..................................................................................    BLOG



ODRŽIVI RAZVOJ U RANOM I PREDŠKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU.


Istraživanja pokazuju kako rana iskustva koja djeca imaju s neposrednom okolinom i odnosi s ljudima koji su im najbliži, utječu na sve aspekte njihova. Interakcije koje dijete doživi s okolinom „doslovno će oblikovati oblik i arhitekturu mozga u razvoju“*. Kvalitetan temelj od samoga početka djetetovog života osigurava plodno tlo na kojem se mogu razvijati vještine koje između ostalog uključuju i samopouzdanje, motivaciju, sklapanje prijateljstava i značajnih odnosa, motivaciju za učenjem i rješavanje konflikata. Svaka od njih utjecat će na usvajanje vrijednosti i znanja kojima će dijete kao odrasla osoba djelovati u svijetu odraslih, stoga su zdravlje, odgoj, obrazovanje i kvaliteta života bitni ne samo za školski uspjeh, već i za njihov kapacitet kvalitetnog, odgovornog i uspješnog doprinosa društvu kao neovisnih pojedinaca.  

Zašto je održivi razvoj potreban u ranim godinama odgoja i obrazovanja?

Skup navika, vještina i uvjerenja koje dijete nauči u prvim godinama života postat će snažan temelj na kojem će se izgraditi cijeli njegov život. To je temelj koji će poduprijeti i potaknuti moralna i etička djelovanja tijekom odrastanja pa kada se osoba nađe u teškim i novim situacijama koje zahtijevaju kritičko promišljanje i odgovorno djelovanje, ona će posegnuti za onime što joj je usađeno od samih početaka. Dijete koje razumije i poštuje prirodu, svoju zajednicu i zajednicu svijeta, koje je upoznato s 'vrućim' pitanjima i problemima s kojima se suočavamo te koje je opremljeno znanjima i vještinama za kompetentno funkcioniranje u svijetu odraslih, je dijete buduće generacije održivog društva.

Doprinos odgoja i obrazovanja u djetinjstvu za održivost 

Važnost ranog odgoja i obrazovanja kao glavnog čimbenika održivog razvoja istaknuta je u UNESCO-vom izvješću Doprinos ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja održivom društvu (2008.). U izvješću se spominju sedam točaka koje zagovaraju značaj RPOO-a za održivo društvo koje svoje uporište pronalaze u važnosti prvih godina života u konstruiranju čitave ljudske osobnosti. Neke od njih su: (a) Valja iskoristiti djetetov rani interes, poriv za istraživanjem i narav za učenjem o prirodi i svega što je u njoj, (b) Ponovno korištenje (nekih) odbačenih predmeta, tj. pronalaskom novog značenja u životima ljudi, budi osjećaj postojanosti i pripadanja. Vremenom se gradi poštovanje prema ljudima i objektima, i onome što jednoga dana mogu postati, (c) S obzirom da smo dio prirode, svaki problem i izazov s kojim se suočava je ujedno i naš problem, naša odgovornost te (d) Metoda projekta kao najučinkovitiji način upoznavanja koncepta održivog razvoja u RPOO-u.  

Rani i predškolski odgoj i obrazovanje za održivost prepoznaje kapacitet djece rane dobi da budu nositelji promjena sada, ali i u budućnosti te da je rano obrazovanje ključno za oblikovanje stavova, znanja i ponašanja za održivost. Nositelji promjena mogu biti samo onda kada mogu prepoznati neodržive navike, o njima diskutirati i promišljati o alternativnim rješenjima. Razvoj osviještenosti i osjetljivosti djece za održivi razvoj dugotrajan je proces koji započinje od samog polaska u vrtić, tj. školu. Budući da su djeca ključni nosioci promjena koji nerijetko svoje ideje i stavove prenose na svoje bližnje (u to pripadaju i životno važni stavovi o održivosti), možemo slobodno zaključiti kako je RPOO važan korak prema održivom razvoju i odskočna daska za cjeloživotno učenje.


LITERATURA:

Center on the Developing Child at Harvard University (Harvard, 2016.). From best practices to breakthrough impacts: A science-based approach to building a more promising future for young children and families.

Daries, J., Engdahl, I., Otieno, L., Pramling-Samuelson, I., Siraj-Blatchford, J. i Vallabh, P. (2009.). Early childhood education for sustainability: Recommendations for development. International Journal of Early Childhood, 41 (113).

Didonet, V. (2008.). The contribution of early childhood education to a sustainable society. U Pramling Samuelsson, I. i Kaga, Y. (Ur.), Early childhood education for a sustainable society (str. 25-30). Paris: UNESCO.

Pramling Samuelsson, I. i Katz, L. (2008.). The contribution of early childhood education to a sustainable society.



PEDAGOŠKA DOKUMENTACIJA - FORMALNOST ILI ALAT RAZVOJA?

Dokumentiranje je postupak sakupljanja i klasificiranja različitih materijala kojima se opisuje događaj i/ili prati proces. Sukladno tome, pedagoško dokumentiranje je sakupljanje različitih pisanih i audio-vizualnih zapisa te uradaka djece koji svjedoče o odgojno-obrazovnom procesu, razvoju i postignućima djeteta i odgojne skupine. Forma, sadržaj i način vođenja pedagoške dokumentacije definiran je zakonskim propisima, sukladno javnoj obrazovnoj politici pojedine države. Istodobno, u pojedinim zemljama uključujući i Hrvatsku, razvidno je nesuglasje dokumenata javne obrazovne politike i postojeće prakse.

Pedagoška dokumentacija u institucionalnom ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju u Republici Hrvatskoj definirana je Pravilnikom o obrascima i sadržaju pedagoške dokumentacije i evidencije o djeci u dječjem vrtiću (NN, 10/97). Poštivanje prava i uvažavanje perspektive djeteta, uz opravdanu potrebu uključivanja roditelja, upitnim čini pojedine propisane načine dokumentiranja. Dok (Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, NN, 05/15) usmjerava na oblikovanje uvjeta za cjelovit razvoj sukladno interesima djeteta te zagovara aktivno sudjelovanje djeteta u kreiranju igre, strategija učenja i izboru sadržaja, pedagoška dokumentacija u primjeni pretpostavlja planiranje aktivnosti djeteta po razvojnim područjima.

Profesionalni odgojitelji, usmjereni na istraživanje osobne prakse, koriste različite strategije dokumentiranja. Uz propisanu dokumentaciju (Pravilnik.., 1997) vode i razvojne mape djece, odgojne skupine i osobnog razvoja. Prepoznaju pedagoško dokumentiranje kao proces, a ne tek ispunjavanje forme. Uvažavajući pravo djeteta na osobno izražavanje i pravo da bude saslušano i uvaženo, uključuju dijete u dokumentiranje. Istodobno, svjesni su da usmjerenost na evidentiranje i opis postojećih situacija, iako doprinosi boljem razumijevanju, nije dovoljno. Sakupljene podatke koriste kao polazište zajedničke analize – izražavanje osobne percepcije, spoznajnog i afektivnog doživljaja, razumijevanje perspektive drugih i drugačijih, afirmativne i konstruktivne rasprave. Ovako tumačena pedagoška dokumentacija odmiče se od „procjena“ prema (samo) vrednovanju kao polazištu za planiranje kvalitetnog pedagoškog djelovanja. Dokumentiranje tako postaje razvojni i suradnički proces. Opravdano je zaključiti da je kvalitetna, „snažna“ dokumentacija samo ona koja, uvažavajući prava pojedinca na jednakopravno sudjelovanje, inicira razvojne promjene.

Prepoznajući važnost sudjelovanje djece u osobnom odgoju i obrazovanju, dio odgajatelja vodi razvojne mape. Svrhovito je dokumentirati iskaze djece, ali i kontekst - socijalne interakcije, aktivnosti, ponašanja i postignuća. Potrebno je omogućiti uključivanje svih dionika procesa. Kvalitetna pedagoška dokumentacija nije dokumentacija „o“ djeci nego dokumentiranje „s“ djecom. Iskustva procesa zajedničkog dokumentiranja češće se prepoznaju kao prednosti nego nedostaci. To podrazumijeva vrijeme za zajedničku refleksiju i raspravu te osobnu odgovornost svakog pojedinca, spremnost za istraživanje i učenje.

Za one koji žele znati više:
Visković,I. (2021). Moja razvojna mapa. Zagreb: Alfa.



VELIKA OČEKIVANJA OD MALE DJECE, VRTIĆA I ODGOJITELJA

"Život je satkan tako da događaji nikad nisu, ne mogu i nikad neće odgovarati očekivanjima!"
C. Bronte

Parafrazirajući naslov novele Charlesa Dickensa “ “ u naslovu ovog članka ne znači da će se tekst baviti književnim uratcima. Ustvari ne u onoj mjeri u kojoj bi to zaslužio veliki Dickens. Namjera ovog teksta posve je drugačija – pokušati opisati koliko se stvarnost boravka djece u vrtićima razlikuje od očekivanja odraslih.

Početak je pedagoške, "vrtićke“ godine. Roditelje, koji su uspjeli osigurati mjesto u jaslicama ili vrtiću za svoje dijete, sa svih strana obasipaju savjetima o procesu prilagodbe djeteta na ustanovu. Poneki savjeti upućuju se i na račun prilagodbe roditelja. Najrjeđi su oni koji se bave prilagodbom odgojitelja na novu skupinu, novu djecu i nove roditelje.

Vjerujem da ste marljivo proučili kako najlakše i najbezbolnije proći kroz proces prilagodbe te da se polako prilagođavate na novonastalu situaciju. U trenucima kada je roditeljima najvažnije pitanje kada će dijete konačno krenuti s radošću u vrtić, vjerujte da je samo pitanje dana kada će se pojaviti nova pitanja: Što i kako se nudi djetetu u vrtiću? Naravno, ne misli se pri tom na različite programe koje nude vrtići, već na očekivanja koja svakog dana rastu u očima roditelja.

Većina roditelja na pitanje o tome što očekuje od vrtića za svoje dijete bez puno promišljanja daje odgovore da se dijete dobro zabavlja, da bude sigurno, da bude veselo i sretno. Ali kad malo razmisle lista očekivanja raste, pa se tu pojavljuje još i:

  • da ga nitko ne tuče (naravno, posve opravdano očekivanje)
  • da se nikad ne igra samo
  • da drugi uvažavaju njegove/njezine ideje
  • da nikad ne plače
  • da nikad ne tuguje
  • da "teta“ pripazi na odjeću
  • da nauči barem jednu pjesmicu svako toliko vremena
  • da nosi likovne uratke barem svaki drugi dan
  • da i njegova "iskrica“ bude na oglasnoj ploči
  • da "teta“ zna je li mu vruće ili hladno
  • da je sito
  • da ga se ne tjera jesti
  • da se ne ide na dvorište kad puše vjetar
  • da se ne ide na dvorište kad sije sunce
  • da nauči čitati i pisati...
I još puno puno toga.

Priznajte da ste se pronašli u mnogim od ovih očekivanja. I vjerujte, sva su posve opravdana kada su djeca u pitanju.

No, što stvarno možete očekivati od odgojitelja (koji ipak imaju jedno naručje i dvije ruke, premda se ponekad čini da imaju mnogo više) i vrtića?


Što očekivati od odgojitelja?

Odgojitelj je osoba koja ima vlastite vrijednosti, norme i načela. Osoba koja ima emocije, koja uspješno (ili manje uspješno) ostvaruje socijalne interakcije. Osoba koja ima vlastiti temperament. Osoba koja sve te osobine unosi u ostvarivanje kontakata s drugim pojedincima, bili oni osobni ili profesionalni.

To znači da možete očekivati:

  • zagrljaj djetetu i osmijeh vama kada dolazite
  • pjevanje i ples - ne nužno s namjerom da se nauči 156 pjesmica, ali s namjerom da se dobro zabavlja
  • da dijete dobije prostor kako bi izrazilo svoje mišljenje ili stav, no uvažavanje je nešto za što će se samo izboriti
  • da će dijete plakati – plaču i odrasli kad su tužni, ljuti ili su taj dan samo plačljivi, no nitko ga neće ostaviti da plače
  • da će se dijete ponekad imati potrebu biti samo – to ne znači da je odbačeno
  • da dijete brine o svojim stvarima, biti će dana kada će doći s tuđom čarapom ili majicom ali to je zato jer odrasli vjeruju da se može samo obući, pa čak i ako to znači da će se obući naopačke
  • da je ponekad gužva u wc-u, mokre gaćice ne znače da je dijete u regresiji
  • crteže, ali i one slikane temperama,a to uključuje više posla za perilicu
  • boravak na zraku – to je zdravo, pa čak i  ako kiši ili puše vjetrić
  • kvalitetnu i raznovrsnu hranu kojom zadovoljavamo fiziološke potrebe, prema potrebama svakog djeteta
  • da nauči regulirati temperaturu skidajući se ili oblačeći po potrebi, čak i ako to znači da će ponekad biti oznojeno
  • uprljane hlače – one znače da se dijete dobro zabavlja i  istražuje.
  • puno razumijevanja i topline od odgojitelja, jer oni su svoj poziv odabrali.


Očekujete li baš ovakve stvari, vjerujem da ćete doseći svoja očekivanja.



DJEČJE SLOBODNO VRIJEME – NEKAD I DANAS

Pojam slobodnog vremena objašnjen je u različitim enciklopedijama, znanstvenim časopisima i stručnoj literaturi. U Enciklopedijskom rječniku pedagogije pojam slobodno vrijeme definira se kao vrijeme u kojem je pojedinac potpuno slobodan i kad vrijeme može ispunjavati i oblikovati prema vlastitim željama. Slobodno vrijeme je vrlo važna sastavnica dječjeg života te ga dijete najkvalitetnije i najuspješniji provodi u slobodnoj igri.

A zašto u igri? Igra je najvažnija aktivnost djeteta. Izraz je dječjih interesa, želja, dječjeg iskustva, a prati je osjećaj radosti, oduševljenja i zadovoljstva. Ona je osnovni oblik i sredstvo odgoja djeteta. Danas postoje znanstveno utemeljeni dokazi o povezanosti kvalitete igre s kognitivnim razvojem i emocionalnom dobrobiti za dijete. Dijete se putem igre psihički i emocionalno razvija, jača tjelesne snage te jednako tako stječe iskustva socijalnog ponašanja. Osim svega navedenog, igra se smatra najvažnijim sredstvom učenja djeteta rane i predškolske dobi.

Pokuša li se usporediti dječje slobodne vrijeme nekad i danas, uočit će se velike razlike. U prošlosti dječje je slobodno vrijeme bilo prepuno slobode kretanja, izražavanja, kreativnosti, mašte i stvaralaštva. Igra djece bila je spontana. Za igru su korišteni predmeti kao što su grančice, kamenčići, tkanina, kukuruz, na koje su djeca slučajno naišla te su ih potom pretvarala u svoje jedinstveno kreirane igračke. Uz to, djeca su mnogo vremena provodila na svježem zraku, a u zajedničkoj je igri uvijek sudjelovao veliki broj djece.

Nasuprot tome, slobodno vrijeme djece u suvremenom svijetu ispunjeno je igrama u kojima za svaku igru postoji gotova igračka, uputa i pravilo. Djeca se pretežno igraju samostalno, a izložena su nametnutim igrama i manipulaciji medija. Odrasli, i sami preplavljeni velikom količinom informacija i svakodnevnih poslova, zaboravljaju na samu srž dječjih života i temeljnu aktivnost djetinjstva – slobodnu igru.

Autorica Babić (2014) u knjizi Suvremeno djetinjstvo dječju igru definira kao autentičnu dječju karakteristiku, važan čimbenik razvoja, način učenja, oruđe razvoja i edukacijsko oruđe. Vođeno takvim promišljanjem dječji bi životi u ranoj i predškolskoj dobi u velikoj mjeri i dalje trebali ostati ispunjeni igrom, slobodom i stvaralaštvom, a odrasli, roditelji i odgojitelji, bi se trebali pobrinuti da mediji ne zavladaju dječjim životima i u potpunosti ne istisnu toliko važu dječju igru.

Poželjno bi bilo djeci vratiti mogućnost da i danas, barem ponekad, na kraju dana imaju prljave nožice i neurednu kosu, ali da njihove oči sjaje posebnim dječjim sjajem.

.....................................................................

Literatura:

Babić, N. (2014). Suvremeno djetinjstvo: teorijski pristupi, prakse i istraživanja. Osijek: Filozofski fakultet, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera.
Ilišin, V. (2001). Slobodno vrijeme. U Ilišin, V. (ur.), Djeca i mediji: uloga medija u svakodnevnom životu djece (str. 91-118). Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži.
Whitebreada, D. (2012). The importance of play. Cambridge: University of Cambridge.



DIGITALNA TEHNOLOGIJA U SUSTAVU RANOG I PREDŠKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA - Bee Bot

Digitalna tehnologija razvija s munjevitom brzinom te se na dnevnoj bazi ažuriraju programi i alati, a na godišnjoj razini plasiraju novi suvremeniji uređaji na svjetsko tržište. Posljedično s novim generacijama digitalnih uređaja dolazi do razvoja novih digitalno obrazovnih sadržaja (DOS). U području primarnog obrazovanja, DOS doživljava značajan razvoj i primjenjivost u svakodnevnoj nastavi kako u vrijeme online tako i u vrijeme kontaktne nastave. U procesu digitalizacije svih odgojno-obrazovnih sustava, rani i predškolski sustav pomalo je zaboravljen te ovisi o entuzijazmu odgojitelja koji uviđaju važnost i potrebu implementiranja digitalne tehnologije u svakodnevni rad. 

Na tržištu se mogu pronaći digitalni obrazovni sadržaji za djecu rane i predškolske dobi, čiju je kvalitetu potrebno provjeriti prije nego se daje djeci na korištenje. Upitna kvaliteta DOS za najmlađe možda je uzrokovana izostankom suradnje IKT stručnjaka i stručnjaka iz područja ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Stručnjaci iz RPOO mogu biti relevantni u davanju smjernica prilikom osmišljavanja i kreiranja digitalnih sadržaja jer imaju teorijsko znanje o razvojnim karakteristikama djece rane i predškolske dobi, poznaju metodički pristup te mogu procijeniti odgojno-obrazovne vrijednosti sadržaja. Uz interdisciplinarnost važno je zakonski regulirati i planski uvoditi digitalnu tehnologiju u sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, s ciljem sustavnog unaprjeđivanja i podizanja kvalitete DOS-a za djecu od najranije dobi. 

Dobar primjer integriranja digitalne tehnologije u sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja je korištenje Bee Bot-a, podnog računala, odnosno robota. Bee bot naziv je dobio od engleske riječi Bee, odnosno pčela i završnog sloga riječi roBOT. Dizajnom Bee bot nalikuje pčeli, intenzivne je žute boje uz crne pruge čime plijeni pažnju djece. Postoji i njegova inačica odnosno Blue Bot koji zadržava oblik pčelice, ali mijenja boju kućišta u transparentnu čime je omogućen uvid u unutrašnjost odnosno vidljivi su dijelovi od kojih je napravljen. Bee bot uz vanjski izgled pčele ima izraženu ekspresiju lica. Veliki osmijeh pridonosi širenju pozitivne energije koja je usmjerena prema želji za učenjem i istraživanjem nečeg novoga u ovom slučaju noviteta iz STEM područja. Djeca interakcijom s Bee bot-om upoznaju osnove robotike, programskog jezika i značenja algoritama. Nova znanja usvajaju programirajući Bee Bot-a, što pridonosi između ostaloga i razvoju kritičkog promišljanja i razumijevanja uzročno posljedičnih odnosa. Izborom tipke koje se nalaze na gornjoj strani Bee bot-a, označene vizualnim prikazom strelice koja označava kretanje naprijed, nazad, lijevo, desno, te oznaku X za brisanje i tipku GO, djeca programiraju kretanje Bee bot do određenog cilja. Vođeni radoznalošću djeca uče nove vještine i razumijevanje funkcioniranja robota. Bee bot može se koristiti u različitim aktivnostima pri čemu se razvija dječji vokabular, matematičke vještine, orijentacija u prostoru, timski rad, socijalizacija te mnoge druge vještine i kompetencije. Bee bot je tek jedan od primjera kao se digitalna tehnologija može višestruko koristiti već od najranije dobi. Uz Bee bot-a koji djeca mogu direktno programirati i pratiti njegovo kretanje, postoji i online Bee bot igrica kao i tiskani materijali u obliku karata i zadataka. Digitalna tehnologija nudi bezbroj mogućnosti za podizanje kvalitete odgojno-obrazovnog rada te je njezino korištenje obilježe suvremenog odgojitelja.

Na poveznici možete pronaći 50 ideja kako koristiti Bee bot u radu s djecom od najranije dobi.

50 ways to make the most of your beebot



PRIMJENA NEUROFEEDBACK TERAPIJE KOD DJECE


Neurofeedback je terapijska metoda bazirana na praćenju električne aktivnosti mozga (EEG-a) i davanju povratne informacije s ciljem poboljšanjafunkcije mozga. Izvedba neurofeedback terapije zapravo je vrlo jednostavna, a primjenjuje se kod odraslih i kod djece.
Ovu terapijsku metodu korisnici opisuju kao drugačiju, opuštajuću i zabavnu terapiju.

IZVEDBA TERAPIJE
Trening je potpuno neinvazivan, za njega su nam potrebni senzori/elektrode koje se pričvrste na površinu vlasišta pomoću EEG paste koja provodi signal. Dijete je udobno smješteno u fotelji i na ekranu gleda animaciju ili crtić po želji, najčešće u vremenskom periodu od 30 minuta. Istodobno senzori primaju informacije o radu mozga (senzori su pasivni, što znači da se ne primjenjuje nikakav napon na mozak, služe isključivo za snimanje moždane aktivnosti) i šalju informacije o moždanoj aktivnosti u uređaj, nakon čega uređaj prenosi signale u računalo, a softver ih obrađuje. Nakon što softver obradi informacije, mozgu šalje povratnu informaciju o njegovom radu, a što čini vizualno kroz sliku, auditivno kroz zvuk ili taktilno putem vibracija na plišanoj igrački. Kada mozak radi optimalno, dobije nagradu u vidu veće slike ili se animacija brže odvija, boljeg je zvuka ili pak plišani medvjedić vibrira. Kada mozak ne radi optimalno, slika na ekranu se smanji ili zabijeli, igrica uspori, zvuk se stiša, a medvjedić prestane vibrirati. Mozak na taj način kroz „nagradu” sam proučava svoj rad i vježba, odnosno, mozak se sam uči regulirati, možemo reći da se SAMOREGULIRA.

PRIMJENA NEUROFEEDBACKA
Neurofeedback terapija se može primijeniti na različite teškoće, kako na psihičke tako i na neke fizičke. Često se kombinira sa drugim vrstama terapija, ovisno o teškoćama koje osoba ima te tako pojačava učinak tih terapija. Kod djece predškolske dobi najčešće se primjenjuje kod razvojnih poremećaja, poremećaja iz spektra autizma i ADHD-a. U tom slučaju može pomoći u poboljšanju općeg stanja djeteta, poboljšava samoregulaciju spavanja, poboljšava pažnju, smanjuje hiperaktivnost te impulzivne i agresivne reakcije. Osim toga, trening je koristan za prevenciju i umanjenje stresnih učinaka na organizam, oporavak od stresnih i traumatskih događaja, smanjenje migrenoznih napadaja, kao osnova za osobni razvoj, kao i za dostizanje vrhunskih rezultata na primjer u sportu.



RAZVOJ SLIKE O SEBI KOD DJECE

Spoznavanje sebe težak je i složen proces i najprije se gradi u obiteljskom okruženju. Dijete počinje spoznavati sebe već u 1. mjesecu života, kada gradi povjerenje u svoje roditelje. Osjećaji vezani uz te spoznaje sazrijevaju s vremenom u ono što se naziva „slika osebi“.Slika o sebi ili spoznaja sebeodnosi se na to kako dijetevidisebe te opisujesebe i svoja unutrašnja stanja. Često se koristi zajedno s pojmovima „samopoštovanje“ i „samopouzdanje“, no oni nisu jednoznačni. Samopoštovanje je emocionalna komponenta slike o sebi koju tvori naš subjektivni doživljaj vlastite vrijednosti temeljen na našim vlastitim procjenama („Koliko volim osobu za koju mislim da sam ja?“) dok se samopouzdanje odnosi na vlastito mišljenje o sposobnostima koje posjedujemo („Koliko mislim da mogu nešto uspješno ostvariti?“) Slika o sebi predstavlja ukupno mišljenje koje osoba ima o sebi („Tko sam ja?“).
Za nastanak slike o sebi koja će biti izvor samopouzdanja potrebni su podaci dobiveni iz vlastitih rezultata, iz vlastite aktivnosti, tj. uspjeha u aktivnosti („Ja to mogu sam“) i podaci dobiveni iz komentara djetetove okoline („Što drugi o meni misle“). Vrlo važno je da dijete razvije pozitivnu sliku o sebi. Naime, zdrava slika o sebi podrazumijeva razvijenu svijest o najboljim i najslabijim dijelovima sebe i prihvaćanje činjenice da su sva ljudska bića nesavršena. Djeca koja imaju pozitivnu sliku o vlastitoj vrijednosti najčešće će biti zadovoljna, sretna i prijateljski raspoložena prema drugima. Da bi dijete razvilo pozitivnu sliku o sebi, moramo ga od najranije dobi učiti da voli samo sebe, zna svoje mogućnosti i ograničenja te da se prihvaća onakvim kakvo jest. U suprotnom, negativna slika o sebi dovodi do straha, poteškoća u prihvaćanju odgovornosti i poteškoća u ostvarivanju socijalnih interakcija. Djeca koja već u djetinjstvu misle loše o sebi, sebe ne poštuju, osjećaju da ih drugi ne poštuju, nesigurni su kao djeca i kasnije kao odrasle osobe. Stoga dijete koje je već stvorilo negativnu sliku o sebi zahtijeva posebnu pažnju odraslih koji mu zajedničkim aktivnostima mogu pomoći da spozna svoje sposobnosti. Način na koji se dijete potiče u jačanju njegove pozitivne slike o sebi odašiljanje je poruka ohrabrenja. To su konkretne poruke na osnovi toga što dijete u tom trenutku čini, poput: „Jako si se trudio otvoriti ovaj poklopac.“ Ideja ohrabrujućih poruka je istaknuti djetetu u danom trenutku u čemu je uspješno, te time naglasiti njegov trud i sposobnost. Ohrabrenje se usmjerava na unutarnju evaluaciju i doprinos koji dijete daje (trud). Ubrzava razvoj samomotivacije i samokontrole. Roditelji koji ohrabruju dijete na taj način uče ga da prihvati svoje nedostatke, da uči iz vlastitih pogrešaka, da vjeruje u sebe te da se osjeća korisno. Kada se komentira djetetov trud, treba paziti da se ne vrednuje samo ono što je ono stvorilo, dakle ne samo produkt. Djeca koja osjećaju da se njihov trud potiče, vrednuje i cijeni, razvijaju osobine upornosti i odlučnosti te postaju bolja u rješavanju problema.

Kako roditelji mogu potaknuti samopoštovanje i samopouzdanje djeteta:

  • Razvijati kod djeteta osjećaj da je važna i voljena osoba dodirom, zagrljajem, pogledom odobravanja, osmijehom ili zabavom u nekoj zajedničkoj aktivnosti
  • Naučiti dijete da se uspoređuje sa sobom (npr. u utrci nije došao prvi, ali je postigao svoj najbolji rezultat do sada)
  • Dopustiti djetetu da uči na vlastitim greškama
  • Razvijati kod djeteta osjećaj da je važna i voljena osoba dodirom, zagrljajem, pogledom odobravanja, osmijehom ili zabavom u nekoj zajedničkoj aktivnosti



DRAMITI ILI NE DRAMITI

Trenutna situacija u kojoj se nalazimo te društveni zahtjevi nekako prirodno nameću veće uključenje dramskih metoda i tehnika i dramskog stvaralaštva o odgojno-obrazovno rad. No pitamo se koje su to dramske metode i tehnike i što je to dramsko stvaralaštvo? Da li smo dovoljno kompetentni da koristimo iste ili su za to zaduženi voditelji kraćih ili integriranih programa ili pak dramski pedagozi, kojih do nedavno gotovo i nije bilo (status dramskog pedagoga mogao je potvrditi Hrvatski centar za dramski odgoj HCDO zbog minulog rada u tom polju, no trenutno Učiteljski fakultet u Zagrebu upisuje četvrtu generaciju Poslijediplomskog specijalističkog studija dramske pedagogije tako da danas imamo završene dramske pedagoge u cijeloj vertikali).

Također je veliki nedostatak priručnika ili literature koja bi odgovarala radu u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, no ono što je dostupno za škole primjenjivo je vrlo dobro i u vrtiću. Tu su presudne naše kompetencije, znanje o razvojnim mogućnostima djece te dobi te umijeće prilagođavanja postojeće materije (podsjetimo se načela fleksibilnosti odgojno-obrazovnog procesa u vrtiću, partnerstva, osiguranja kontinuiteta u odgoju i obrazovanju te otvorenosti za kontinuirano učenje i spremnost za unapređenje prakse). Držimo li se uopće načela Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje?

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje potiče i osnažuje razvoj osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje a osvrnuti ću se na zadnju, kulturnu svijest i izražavanje. Navodi se da se kulturna svijest i izražavanje razvijaju poticanjem stvaralačkog izražavanja ideja, iskustva i emocija u nizu umjetničkih područja koja uključuju glazbu, ples, kazališnu, književnu i vizualnu umjetnost. Točka. E pa dalje se treba snaći, proučiti, primijeniti, dokumentirati i zabilježiti (prof. Miljak je uvijek govorila „ mala, sve dokumentiraj i zabilježi, obavezno datume“), analizirati, ponovo primijeniti i nadopuniti i tako u krug. Meni je dobro došlo veliko iskustvo i rad s Krunom Tarle te poslijediplomski specijalistički studij, sinergijom lutkarstva od prije i „drame“ od nedavno imala sam široku lepezu onoga što i kako raditi a da ide. Da je dobro. Da djeca od svega i prije svega imaju užitak, slobodu samoizražavanja, da razvijaju maštu i umjetničku osviještenost i sve one druge dobrobiti što dobivaju od drame (dobrom prilagodbom dramskim metodama i tehnikama možemo utjecati na razvoj svih osam kompetencija).

I dalje, koja je dramska metoda i tehnika najprimjerenija u vrtiću, s čime započeti? Što najbolje ide? Pa nešto što svi koristimo i radimo cijelo vrijeme. Priča. Pričanje priča i pripovijedanje priča. Zašto baš uzeti priču kao početak, okosnicu za sve ono dalje? Pa ovdje bi se pozvala na meni dragu prof. Velički koja govori da „priče unose red u kaos suvremenog života, daruju nam predvidljivost umjesto neizvjesnosti, ritam i strukturu…. priče nam pomažu u teškim trenutcima svojom jasnoćom, ali i prenesenim značenjem, metaforama i prispodobama prodiru do zaključanih dijelova naše duše i osvjetljavaju ih novim razumijevanjem” (2013:11)

Eto morala sam i jedan citat bez obzira što je blog, jer ovaj baš jako volim!

I tako, vraćamo se na početak i u ona društvena previranja, teške situacije, i eto nam „drame“. Krenite s pričom, ona je stimulans i pokretač dječje mašte, nosi ideju, poruku i sadržaj koji želimo prenijeti djeci. Na priču nadovežite različite igre (fizičke, mentalne), još koju dramsku tehniku i metodu (na taj način uspostavljate veću dinamiku priče, uspostavljate pozitivan dijalog, dijete može postati aktivni sudionik cijelog procesa i dr.) i eto ga! Drama in progress!

Ok dosta zezanja, sve zvuči vrlo lako no prije svega treba dobro planirati, znati koju priču uzeti kako je pripremiti, osigurati prostor (lijep kutak za pričanje priča, dramske rekvizite i kostime te lutke bi trebala imati svaka soba dnevnog boravka) i točno znati koje igre idu nakon priče, kako ih prilagoditi i djeci i priči i tek ih onda provesti. Jako dobar izvor dramskih igara ćete naći u knjigama u izdanju HCDEOa, autora AnnaScher i Charles Verrall „100+ ideja za dramu“ i „Novih 100+ ideja za dramu“. To je ok početak i puno igara se lako prilagode vrtićkom uzrastu. Na knjige gledajte kao knjige recepata te u svaku igru dodajte neki svoj začin kako bi je prilagodili svojoj djeci i skupini.

I nikako ne zaboravite i lutke. Ne trebaju biti prave i gotove, dovoljno je malo platna i papira da stvorite nove svjetove i nove likove koji se pretaču jedan u drugoga, jer komad papira može biti jedan čas beba koju nunamo, pa mirisni buket koji dajemo prijatelju a on ga može pretvorit u gusarski šešir i voditi borbe sa strašnim protivnicima koji su zauzeli kauč i ne uzmiču.

I na kraju, kad se pitate dramiti ili ne dramiti, odlučite se za dramu, nije uvijek loša u životu. I igrajte se. Pronađite dijete i glumca u sebi i uživajte u svemu što radite zajedno sa djecom.


LITERATURA:

Velički, V. (2013.). Pričanje priča-stvaranje priča. Zagreb: Alfa



PRILAGODBA DJETETA KAO IZAZOV

Sam početak pedagoške godine mnogima se čini kao veliki izazov, kako djeci tako i roditeljima ali i odgojiteljima. Posebno ga stresno mogu doživjeti roditelji i djeca koji se po prvi puta susreću s boravkom djeteta u institucionalnom kontekstu. Ponekad sam stres može biti i rezultat toga da se djeca i roditelji po prvi puta odvajaju jedni od drugih. Ono što je sasvim jasno jest činjenica da će dijete u nekom periodu svog djetinjstva biti prisiljeno odvojiti se od svojih roditelja i funkcionirati samostalno u drugoj sredini.

Roditelji odnosno obitelj čine prvu socijalnu sredinu u djetetovom životu i ona ima najveći utjecaj na razvoj djeteta uopće. Na roditeljima je zbog toga velika uloga kako i na koji način dijete pripremiti za odvajanje od njih samih. Prije svega, stav roditelja ali i njegovo pozitivno mišljenje o uključivanju djeteta u novu sredinu već uvelike pridonosi uspješnijoj prilagodbi djeteta na vrtić/jaslice. Roditelji koji nisu spremni na odvajanje od djeteta rezultirati će time da ni dijete neće biti spremno. Zbog tog je razloga važan kontekst u kojem se djeci govori o vrtiću/jaslicama prije samo polaska u ustanovu jer djeca vrlo lako mogu iz ponašanja roditelja shvatiti situaciju. Roditeljima ovakvu situaciju olakšava upoznavanje sa sredinom u koju dijete dolazi. Najčešće vrtići organiziranju roditeljske sastanke prije polaska djeteta u predškolsku ustanovu na kojima roditelji mogu upoznati odgojitelje i stručne djelatnike. Time im se pruža mogućnost da steknu povjerenje u njih i pozitivan stav o vrtiću. Takav stav prema predškolskoj ustanovi pomaže i djetetu da lakše prihvati prilagodbu. Ljubetić (2007) u tom kontekstu govori o obitelji kao funkcionalnoj sredini koja zajedno gradi i unapređuje međusobne odnose i stvara kvalitetno ozračje za odrastanje najmlađih članova. Zdravo i poticajno okruženje unutar obitelji je ono u kojem će roditelji stvoriti s djetetom čvrstu vezu te mu pružiti podršku sve do njegove potpune samostalnosti (Petani, 2011).

Sljedeća važna karika u procesu prilagodbe je odgojitelj. Odgojitelj je sastavni dio institucijskog konteksta ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i u njega unosi svoj stručni i osobni razvoj. U tom kontekstu odgojitelji djeluju na osnovi vlastitih uvjerenja, normi, vrijednosti, stavova, znanja i strategija (Petrović-Sočo, 2007). Razdoblje prilagodbe djeteta na vrtić/jaslice ujedno je i razdoblje u kojem dijete i odgojitelji stvaraju socio-emocionalnu vezu međusobno. Sigurno ja da će uspješna komunikacija između odgojitelja i djeteta (verbalna ili/i neverbalna) rezultirati i uspješnom komunikacijom s ostalom djecom u skupini. U tom odnosu odgojitelj je taj koji prati dijete, procjenjuje njegove misli te vlastitim djelovanjem sam kreira  odnos. Dijete će primjećivati i pratiti reakcije odgojitelja te se postupno uključivati u komunikaciju kada će osjetiti da ima podršku odgojitelja i da nije prepušteno samo sebi. Ono što je najvažnije je da odgojitelj dijete prihvaća onakvo kakvo ono je, te se nastoji prilagoditi svakom djetetu, njegovim navikama i potrebama. Takvo će ponašanje odgojitelja doprinijeti tome da dijete stekne povjerenje u njega i osjećaj sigurnosti. Odgojitelji će kroz zajedničke aktivnosti i sadržaje koji dijete zanimaju stvoriti sigurno okruženje u kojem će ono steći povjerenje i sigurnost. Osjećaj sigurnosti djetetu će pomoći da se osjeća dobro i da bude zadovoljno, podržano i cijenjeno. Takav osjećaj djetetu daje temelj na kojem će razvijati osjećaj ljubavi i poštovanja prema drugima. Odgojitelj također djetetu svakodnevno nastoji pružiti prilike u kojima će stvarati nove međusobne interakcije s ostalom djecom. Na taj način odgojitelj potiče razvoj socijalizacije kod djece. U takvom odnosu odgojitelj djetetu postaje model. Uloga odgojitelja u procesu prilagodbe vidljiva je i  u kreiranju poticajnog okruženja, prepoznavanju i razumijevanju djetetovih potreba i osjećaja. Dobar odgojitelj najprije bi trebao poznavati i uspješno ovladavati svojim emocijama kako bi mogao uvažavati osjećaje drugih.

Kvalitetan odgojitelj u procesu prilagodbe nastoji ostvariti i kvalitetnu suradnju s roditeljima. Kako bi pomogli djetetu u procesu prilagodbe važno je da odgojitelji i roditelji imaju dobru komunikaciju. Odgojitelji trebaju raspolagati informacijama koje su važne za dobro djetetovo funkcioniranje u predškolskoj ustanovi. To su opće informacije o djetetu, njegovim navikama, zdravstvenom stanju i druge informacije za koje možemo reći da su ključne u procesu prilagodbe (Milanović i sur. 2014). Također je važno da odgojitelji informiraju roditelje o općim informacijama o prilagodbi, koliko ona traje i teškoće s kojima se mogu susresti u prvim danima te moguće djetetove reakcije na novu sredinu. Važno je da odgojitelji upoznaju roditelje s vrtićem/jaslicama, prostorom u kojem djeca borave, postupcima hranjenja, ritmom dana i planiranim aktivnostima. Kroz svakodnevnu komunikaciju i razmjenu informacija o djetetu odgojitelji nastoje podržavati roditelje i pomoći im da steknu samopouzdanje u svojoj roditeljskoj ulozi što će se pozitivno odraziti i na dijete i na prilagodbu na novi izazov.


LITERATURA:

Ljubetić, M. (2007.) Biti kompetentan roditelj. Zagreb. Mali profesor.

Milanović, M. I sur. (2014.) Pomozimo im rasti. Zagreb: Golden marketing-Tehnička knjiga.

Petani, R (2011.) Odnos roditelj dijete. U D. Maleš (Ur.), Nove paradigme ranog odgoja (str. 97-124). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zavod za pedagogiju.



MULTIMEDIJALNA KULTURA: EKRAN NAŠ SVAGDAŠNJI

Živimo u kulturi visoke tehnologije koja obiluje složenim, sofisticiranim i itekako zabavnim uređajima i servisima. Pored nešto dužeg druženja čovječanstva s televizorom, u novije vrijeme pridružuju mu se računala, igraće konzole (play-station, nintendo Vii…), mobiteli, pametni satovi i slične spravice visoke tehnologije koje imaju snažan utjecaj na naš svakodnevni život, a osobito na život djece, koja vole provoditi duge sate u interakciji s ekranima i tipkovnicama. Titrave slike na ekranima sve više okupiraju vremenski prostor i doživljajni svijet djece (ali i odraslih).

Jasno je da je svakodnevica nezamisliva bez računala, interneta, mobitela…, i u okvirima korisnog korištenja tehnologije nema razloga za zabrinutost. Ali postoji niz znakova da informacijsko-tehnološki napredak vodi ka digitalnoj preopterećnosti djece, jer ih odvlači od aktivnosti koje pospješuju kognitivni i tjelesni razvoj, udaljuje ih od čitanja, od motoričke i manipulativne igre, reducira niz drugih važnih dječjih aktivnosti, umanjuje socijalne vještine i druženja. Previše vremena posvećenog zaslonima istiskuje ostale elemente zdravog djetinjstva.

Negativni utjecaj ekrana

Za optimalni intelektualni i sveopći razvoj djeteta potrebna su raznolika tjelesna iskustva i razvoj motoričkih sposobnosti koje su putem određenih neuronskih veza povezane s inteligencijom (pridonose osjećaju za trodimenzionalnost, apstraktnom razmišljanju...). Takva razvojno potrebna tjelesna iskustva dijete ne može dobiti pred ekranom.

Virtualni svijet i mozak
Za razvoj mozga važni su iskustveni doživljaji gdje djeca osjećaju vidom, dodirom, mirisom... dakle cjelokupnom i kompleksnom perceptivnom sferom, koja uključuje i osobe i osjećaje. Uvažavajući socio-emocionalni kontekst za razvoj mozga, daleko su korisnije žive situacije, kao primjerice pranje auta s ocem, pravljenje kolača s majkom, nogomet s prijateljima...

Pored toga, kad se slike na ekranima brzo izmjenjuju, mozak mlade osobe može doći u trajno stanje hiperstimulacije, što povećava izglede za kasnije dijagnosticiranje ADHDa.

Suzbijanje kreativnosti
Djeca, rabeći računalo, miša, držeći u ruci mobitel i slično, nauče prihvaćati stvari onakvima kakve jesu, bez da uviđaju mehanizme koji se kriju iza tih stvari. Ne dive se običnim strojevima. Djeca se ne pitaju kako funkcioniraju uobičajena zbivanja oko nas, recimo rast biljke. Sve je jednostavno tu, pri ruci, i prihvaća se “zdravo za gotovo”. Nema potrebe za razvijanjem neke potrepštine, preinakom neke postojeće, a da ta ista koja je željena već nije izmišljena. Nema potrebe za kreiranjem neke nove živahne aktivnosti jer je na raspolaganju niz novih i novih igrica, niz novih video uradaka... Elektronički mediji ograničavaju mogućnost kreativnog istraživanja, aktivnog i istraživačkog manipuliranja, uklanja se tendencija za inicijativom. Djeca tako ne proširuju svoj obzor spoznaje.

Reduciran socijalno-emocionalni razvoj
Zabrinjava što pretjerana upotreba najnovijih tehnologija može dovesti do društvene izoliranosti. Zapravo se društvene navike globalno mijenjaju: sve se više upražnjavaju virtualna druženja, dodatno i zbog načina življenja u pandemijskom okolnostima. Tako ne dobivamo važne informacije koje stižu neverbalnom komunikacijom koju je čovječanstvo razvilo u obliku složenih i iznijasniranih tjelesnih signala – fine promjene intonacije glasa, govor tijela, izraz lica…

Previše sati ispred ekrana djeci uskraćuje stvarnu interakciju s ljudima, s prijateljima. Ne vježbaju društvenost jer sjede sami u sobi. Izostaje i razmjena emocija, niza bontonskih manira, i druge stvarne socijalne vještine. Gubi se prilika stvaranja emocionalnih veza i razvoja niza osjećajnih interakcija (empatija,…).

 U situacijama frustracija - npr. ako dijete gubi na igrici ili ako mu se ne sviđa video prikaz, dijete jednostavno ugasi uređaj ili prebaci na drugi sadržaj - makne se iz situacije ne suočavajući se s nečim nepoželjnim ili s problemom, ne učeći puteve rješavanja problema. Na taj način djeca ne nauče podnositi frustraciju, i nemaju prilike naučiti kontrolirati vlastite impulse.

Stvaranje nerealne slike života
Djeci se nudi nerealna slika zbilje: igrice pucanja i gađanja, kao i nerealni crtići i akcijski filmovi, kod djece stvaraju osjećaj neranjivosti. Pobjeđivanje na igricama stvara lažni doživljaj nepobjedivosti. Uz to, reklame, koje nas bombardiraju iz svih zaslona i medija, nude idealne slike življenja. Reklamama se promiču supersposobnosti i superljepota (ako pojedeš Dorina čokoladu, ili pereš rublje AVA deterđentom, uvijek si uspješan!). Kod djece stvaraju se želje za nestvarnim postignućima. Stvara se iluzija svijetle i lake budućnosti bez ulaganja puno truda i napora.

Nasilje
Nije nepoznato da velik obim televizijskog programa i puno video uradaka sadrže nasilne scene, time da je malo sadržaja koji osuđuju nasilje. Mala djeca, ispod 8 godina, nekritički prihvaćaju i oponašaju što vide na ekranima. Proizlazi da TV i društvene mreže daju upute kako se agresivno ponašati, ili pak čine spremnima tolerirati agresiju.

Igranje nasilnih virtualnih igara ima podjednake efekte: promiče agresivnost i privikava igrače na šokantne prizore. Izloženost takvim sadržajima ima za posljedicu teškoće u odnosu s roditeljima i vršnjacima jer u stvarnost prenose ono što je viđeno na ekranu, a i dugoročne posljedice - nasilni sadržaji mijenjaju dječje stavove prema društvenoj stvarnosti.

Pretilost...
Pretilost je dodatni i ne manje važan negativan efekt prekomjernog gledanja u ekran: tromo sjedenje ne sagorijeva mnogo kalorija.

 Mnogi sati provedeni sjedeći štete zdravlju. Smanjuje se vrijeme posvećeno tjelovježbi, motoričkim aktivnostima, aktivnoj igri na zraku. Nadalje, reklame potiču djecu da jedu nezdravu hranu, a osobito je nekorisna navika paralelnog jedenja i zurenja u ekran - kada se često konzumira nezdrava hrana (npr. čips) i bez kontrole količine pojedenog.

... i drugi aspekti tjelesnog razvoja
Nije zanemarivo tehničko zračenje koje sa zaslona djeluje na vidni centar u mozgu na neprirodni način. Time ekran štetno djeluje na vid.

Nije zanemariv ni sjedeći i pasivan položaj koji negativno utječe na razvoj kralježnice koja ima tendenciju da se iskrivljuje.

Pasivno tijelo omlitavljuje mišiće i tijelo ne stiče kondiciju, tjelesna izdržljivost mu je manja.

Previše vremena druženja s tehnologijom oduzima djeci sate zdravog odmora.

Dobre strane multimedija

Prava vrsta multimedijske tehnologije ima, ako se pametno koristi i u pravim količinama, i svoju pozitivnu stranu. Televizija može pozitivno utjecati na učenje i postaje jedan od izvora učenja, ako vrijeme provedeno u gledanju televizije nije predugo, ako su emisije koje dijete gleda primjerene njegovim potrebama, osobito kad na pristupačan način obrađuju razne svakodnevne ili edukativne teme. Korisne su emisije s ležernom radnjom i konkretnim fabulama koje se lako prate, i koje same potiču na individualno zamišljanje, za razliku od brzih i slabo povezanih informacija.

Otvorena, znatiželjna i kreativna djeca sposobna su prepoznati računalo, mobitel i tablet kao ono što im jest bazična namjena: velika pomoć za informiranje i za olakšavanje komunikacije. Korisni su za širenje spoznajnih obzora, učenje nekih novih algoritama, za razvijanje ideja.

Pametnim korištenjem multimedijskih sadržaja djeca mogu razviti neke kognitivne vještine. Oni mogu djelovati na poticanje misaonih procesa, poticanje usmjeravanja pažnje te koordinacije pokreta i fine motorike. Nadalje, neke strategijske igre simulacije zahtijevaju određene vještine koje su potrebne i u akademskim okolnostima: otkrivanje pravila, rješavanje problema, analiza podataka i situacija, postavljanje hipoteza, donošenje brzih i promišljenih prosudbi.

Djeci se putem multimedija mogu širiti opća saznanja o svijetu kad se koriste oni sadržaji koji ih podučavaju prosocijalnim vještinama i emocionalnom razumijevanju.

Uloga roditelja

Na roditeljima je da kontroliraju i uokvire izloženost svoje djece ekranima. Djeca predškolske dobi ne umiju samostalno odrediti dostatnu dužinu boravka pred zaslonom jer nedostaje im samoregulacije. Stoga roditelj ima veliku odgovornost za postavljanje granica za korištenje multimedijskih uređaja, kako djeca ne bi usvojila naviku njihove bezgranične upotrebe. Usmjeravanje djece u tom pogledu je put ka razvijanju dječjeg kritičkog stava o upotrebi medija i o gledanom sadržaju te o koristi novih tehnologija.

Uloga je odraslih i da poučavaju djecu da vrednuju sadržaj a ne da ga pasivno i nekritički prihvaćaju, jer će tako i sama naučiti kada i što koristiti.

Prijedlozi roditeljima
Prije svega, roditelji se pozivaju na razvijanje otvorene komunikacije s djetetom vezano uz upotrebu visokotehnoloških sprava. Predlaže se gledati TV program i internetski sadržaji s djecom kad god je moguće kako bi im se pomoglo razumijeti što gledaju i prate. Razgovor o gledanom sadržaju pruža priliku isticanja razlike između viđenog (npr. crtića) i stvarnog života, pruža priliku za povezivanja tih sadržaja sa svakodnevicom, nadovezivanjem na program na koristan način (pr. video o životinjama može potaknuti odlazak u ZOO ili u knjižnicu po knjigu o životinjama). Potrebno je usmjeravati djecu na sadržaje koji su pogodni i prikladni za njih, koji su prosocijalnog i pozitivnog sadržaja.

Kada dijete nema samonadzor glede izlaganja ekranima, potrebno je da roditelj organizira provođenje vremena uz uređaje. Tada se postavljaju jasna pravila koja ograničavaju što i kad dijete smije gledati i igrati, bez ustručavanja postavljanja granica. Što i kako planirati?:

· isplanirati gledanje televizijskog programa, čime se isključuje mogućnost beskonačnog “vrtenja” programa po daljinskom upravljaču: neka se TV uključi onda kad je željena emisija;
·  korištenje interneta - u skladu s potrebama, te svakako ne zaboraviti kontrolirati sadržaje kojima dijete pristupa na internetu;
·  planiranje igara može slijediti pravila privilegija (kao nagrada za nešto dobro učinjeno);
·  pravila pristupa mobitelu slijede uobičajena pravila korištenja prema potrebi, uvažavajući dob djeteta, ili također prema pravilima privilegija.

Planiranjem se izbjegava pretjerano sjedenje uz ekran i prekomjerno zurenje u ekrane.

Roditelj je model za dobre navike korištenja tehnoloških pomagala. Djeca čiji roditelji puno gledaju televiziju i sjede za računalom, i sama će preuzeti takve navike, te će i sama, imajući uzor u vlastitom domu, mnogo vremena provoditi na sličan način. Ako roditelj konstruktivno provodi svoje slobodno vrijeme, takav obrazac organiziranja vremena preuzeti će i dijete. Djeca se ponašaju prema onome što čine roditelji. Uz to, loša je navika korištenja televizije / mobitela / računala kao “bebi-sitera”: dopustiti djetetu višesatni boravak pred ekranom kao jedini način da roditelj ima mira.

Potrebno je potaknuti djecu da se maknu od ekrana i aktivno uključe u svoju okolinu, oplemeniti i obogatiti dječje sadržaje, ponuditi djeci učlanjenje u neki sportski klub, različite umjetničke aktivnosti, pozivanje prijatelja k sebi, omogućavanje provođenja što više vremena u druženju s vršnjacima i s obitelji... Što više uspjeha i zadovoljstva dijete doživljava u svom životu, imati će manju potrebu za elektronskom zabavom.

U darivanju djece bilo bi poželjno oduprijeti se pritisku da ih se opskrbi opremom kojom će se moći hvaliti pred prijateljima. Iako tehnologija izgleda kao savršeni dar za dijete, korisniji su im rekviziti za boravak na zraku, poput lopti, bicikla, waveboarda, užeta za preskakanje, badminton opreme...

Zaključno

Multimediji JESU dio naše svakodnevice i ne se mogu isključiti iz života djece. Aktualna zdravstvena kriza nameće nam prilagodbu na život s koronavirusom, što uključuje i poneke izolacije i samoizolacije, fizičku odvojenost od drugih ljudi kada nam je druženje ipak svedeno na korištenje elektronskih naprava.
Ali predstoji nam učiti i naučiti kako da mi njima upravljamo umjesto oni nama, i kako da izgradimo uravnoteženi odnos s tehnologijom. Potom tome trebamo naučiti nove generacije.



PRVA PRIJATELJSTVA 

Nakon rođenja, a vjerojatno i prije njega, dijete razvija prvi blizak emocionalan odnos sa svojim skrbnikom, najčešće majkom. Taj odnos zovemo rana privrženost i model je svih kasnijih odnosa djeteta i njegove socijalne okoline. Sva ljudska bića biološki su opremljena za ostvarivanje takvih odnosa a prva iskustva ih u značajnoj mjeri oblikuju. Ali to je tek početak. Dijete kreće u svijet i skuplja brojna druga iskustva prvo sa članovima obitelji, a kasnije i s odgojiteljima i drugom djecom s kojom boravi u jasličkoj/vrtićkoj skupini.

Neki stručnjaci smatraju da se prva prijateljstva stječu tek u dobi od 3 godine. Međutim, stručnjaci praktičari, koji rade u predškolskim ustanovama svakodnevno su svjedoci da to može biti i puno ranije. Naime, osim iskustva, na ovaj aspekt razvoja, kao i na svaki drugi utječe i osobnost djeteta. Djeca koja su povučenija i tiša vjerojatno će se dulji period igrati sama uz promatranje druge djece. Oni otvoreniji i temperamentniji će biti skloniji više sudjelovati u interakcijama. Sudjelovanje u interakcijama znači i više prilika za uočavanje sličnosti i razlika, a time i povezivanje.

 Empatiziranje s drugom djecom također je jedan od elemenata koji može pomoći u povezivanju s drugima. Djeca koja su osjetljivija na potrebe druge djece imaju više prijatelja i ostvaraju čvršću povezanost s drugima. Djeca koja lakše stvaraju prijateljstva imaju više prilika za učenje od drugim u smislu razvoja različitih vještina, ali i emocionalnog i socijalnog sazrijevanja što je povezano s vještinama samoregulacije a onda i povratno, s vještinama bolje suradnje.

Blisko povezivanje s drugima značajno je za dobrobit svakog od nas. Roditelji mogu doprinijeti razvoju prijateljskih veza svog djeteta s drugom djecom. Pokazivanjem interesa za događaje u skupini i za drugu djecu, potiču dijete da pomnije prati i događaje i osobe, te daju važnost dječjem doživljaju. Normalizacijom neke situacije npr. svađe zbog igračke, roditelji mogu pomoći djetetu da razumije da drugi ljudi također imaju svoje želje, misli, ideje, potrebe… Ovdje govorimo o „teoriji uma“ koja je izuzetno važna za suživot s drugima, a period njenog intenzivnog razvoja je u dobi između 3 – 5 godine života. Stoga baš u tom razdoblju djeca trebaju odrasle osobe koje će ih voditi kroz situaciju i kroz „cipele drugog“ u odnosu na isključivo osobnu poziciju.

Slušanje djeteta, njegovih zapažanja, razgovor o situacijama i događajima, o prijateljstvu i koje vrijednosti predstavlja također su bitni elementi izgradnje sustava vrijednosti. U tome mogu pomoći i slikovnice s tematikom prijateljstva i zajedništva. Čitanje djetetu takvih priča i razgovor o njima može biti dobar poticaj da dijete pročitano poveže sa svojim iskustvima na njemu prikladan način.

Ponekad je potrebno djeci ukazati na to da mogu birati i ne moraju se igrati s nekim djetetom ako to ne žele, ili da mogu reći nekom djetetu da im nešto što to dijete čini (npr. grljenje) ne odgovara. Davanjem „dozvole“ za izbor, ohrabrivanjem djeteta i nuđenjem ideja za socijalno primjerene postupke u nekoj izazovnoj situaciji pomažemo djetetu da razvija socijalne kompetencije ali i da upoznaje sebe i druge ljude. Tako dijete opremamo s važnim socijalnim vještinama što će osobito doći do izražaja u periodu adolescencije kada je pripadanje nekoj socijalnoj skupini visoko na listi prioriteta. Pred djetetom je tada veliki zadatak da prepozna vrijednosti koje su sukladne onim vrijednostima koje je usvojilo u obiteljskom okruženju.


Prijateljstvo je drvo koje daje zaklon.
S.T. Coleridge

Pomozimo djeci da taj zaklon izgrade što ranije u životu na dobrobit sebe i drugih.



RAVNOPRAVNO RODITELJSTVO OČIMA DRUŠTVA  

Suvremeno roditeljstvo pretpostavlja jednaku uključenost oba roditelja u odgoj, obrazovanje i brigu o djeci. Naravno, nije riječ o tome da se sve dijeli u jednakim omjerima, već da svaki od roditelja preuzme onaj dio obveza u kojima se najsigurnije i najbolje osjeća, odnosno da se te obveze međusobno isprepliću i nisu fiksno postavljene. S obzirom da se stoljećima roditeljstvo vezalo najčešće uz majčinstvo, suvremeno roditeljstvo nastoji istaknuti očinsku ulogu. Promjene u roditeljstvu češće se opisuju kroz jednakopravno uključivanje očeva (razvoj uloge od hranitelja obitelji do oca koji  aktivno sudjeluje u podršci djetetovom odrastanju) nego kroz promjene u ulozi majke (od majke koja odgaja do majke koja se uz realizaciju majčinske uloge ostvaruje i u profesionalnoj ulozi).

Slika „novog“ oca koji je emotivno uključen, brižan, provodi vrijeme s djetetom te je sposoban osigurati zadovoljenje svih dječjih potreba (od osnovnih poput hranjenja i održavanja higijene do podrške djeci u njihovom cjelokupnom razvoju) češće se javlja u znanstvenim istraživanjima. Istovremeno, u medijima i na društvenim mrežama često se javlja slike oca koji uspavljuje (!) vlastito dijete ili oca koji se odijeva u odjeću iz popularnih crtića (primjerice lik princeze ili jednoroga) kao slika suvremenog oca. Upravo potreba za isticanje ovakvih primjera ukazuje na (društvenu) problematiku shvaćanja suvremenog/ravnopravnog očinstva. Analizirajući reklame različitih proizvoda namijenjenih djeci/obiteljima vidljivo je kako se najčešće ženske osobe javljaju u ulogama povezanima sa brigom o djeci.  Wall i Arnold ( 2007) smatraju da takav pristup dovodi do percepcije očeva kao manje sposobnih i (samo) djelomice uključenih u podizanje djece. Unatoč, sve prisutnijoj „kulturi očinstva“, potrebno je promisliti je li društvo spremno za sposobne, emocionalno uključene, brižne i aktivne očeve.

Uz opasku da vjerojatno postoji čitav niz pozitivnih primjera, moramo biti svjesni i ovakvih situacija:

  • Ako se otac u javnim prostorima zatekne s djetetom kojem treba promijeniti pelenu - može li to baš uvijek učiniti bez zadrške? Često se mjesto za previjanje djece nalazi u ženskom toaletu?
  • Kako se osjeća otac u javnim prostorima u kojima se mjesta za djecu (hranjenje, previjanje,…) zove „mamin kutak“?
  • Kako se osjeća otac kojeg prilikom kupnje pelena prodavačica pita: „Jeste li sigurni da trebate baš TE pelene?“? Postavlja li isto pitanje i majkama?
U društvu koje zagovara ravnopravno roditeljstvo, praksa vrlo često ukazuje na neravnopravnost. Uz istraživanja koja pokazuju kako ravnopravna uključenost roditelja predstavlja imperativ kako bi se ostvarila dobrobit djeteta, društvo ravnopravnu uključenost vrednuje po svojim normama. Ne uvijek ravnopravno.

Wall, G., & Arnold, S. (2007). How involved is involved fathering?
An exploration of the contemporary culture of fatherhood. Gender & Society, 21(4), 508-527.



PROŠIRIVANJE RJEČNIKA 

Za većinu je roditelja zasigurno jedan od najuzbudljivijih događaja u djetetovom razvoju trenutak kada ono izgovori svoju prvu riječ. Prva je riječ ujedno i početak razvoja aktivnog rječnika. Aktivan rječnik čine sve one riječi kojima se dijete spontano služi, tj. koje koristi u govoru. U razdoblju između 12. i 18. mjeseca razvoj rječnika je spor i u prosjeku djeca usvoje devet novih riječi mjesečno. Kada se tom brzinom dijete približi rječniku od pedesetak riječi, dolazi do naglog porasta rječnika koji se naziva leksički brzac.

Te prve riječi u pravilu su kontekstualizirane, to su najčešće riječi i izrazi koje dijete čuje i koristi u svom domu, a vezane su uz konkretne situacije. Imenovanje bliskih osoba (mama, tata, baka…), osnovnih dijelova tijela (oko, nos, ruka…), osobnih predmeta i igračaka (duda, medo…), izricanje osnovnih zahtjeva (daj, hoću, dođi…) te osnovnih radnji (spavati, piti…) zadovoljava djetetove potrebe snalaženja u kućnom okruženju. Međutim, nakon djetetovog drugog rođendana, s gledišta proširivanja rječnika, to više nije dovoljno. Teme i sadržaje potrebno je proširivati novim iskustvima, doživljajima, osobama, konkretnim, a kasnije i apstraktnim pojmovima. Potrebno je stalno povećavati broj i vrste riječi (imenice, glagoli, pridjevi…). Važno je svakodnevno proširivati i nadopunjavati djetetova opća znanja. Djeca riječi usvajaju spontano, a veličina rječnika ovisi o broju riječi koje s njima razmjenjuju roditelji i ostale djetetu bliske osobe. Ono što je temelj svega jest da s djetetom provodimo kvalitetno i aktivno vrijeme u kojem se njemu posvećujemo i u kojem se ono osjeća sigurno. Pritom, jednostavnim opisivanjem onoga što nas okružuje, dijete dobiva ono najpotrebnije za usvajanje novih riječi i za uredan jezično – govorni razvoj.

Posebno značajna aktivnost kojom djeca usvajaju nove riječi je interaktivno čitanje slikovnica s odraslima. Takav način čitanja, koji se naziva dijaloško čitanje, uključuje brojne postupke u kojima odrasla osoba (najčešće roditelj) postavlja otvorena pitanja, potiče razgovor o pročitanom tekstu te pruža djetetu prilike u kojima ono samo može sudjelovati u pričanju priče. Djeca koja su aktivni sudionici u čitanju (npr. pokazuju slike, komentiraju, postavljaju pitanja, prstićem prate tekst, okreću stranice i sl.), usvoje više riječi od djece koja pasivno slušaju čitanje knjige.


LITERATURA:

Kuvač Kraljević, J. (2015). Priručnik za prepoznavanje i obrazovanje djece s jezičnim teškoćama,
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb Rade, R. (2003).
Poticanje ranog govorno-jezičnog razvoja. Foma, Zagreb.



PROSTOR KAO TREĆI ODGOJITELJ

Sintagma prostor kao treći odgojitelj inspirirana je idejom Lorisa Malaguzzia, vizionara Reggio pedagogije. Njegova vizija se odražava u slobodi svakog odgojitelja da kreira prostor koji će postati njegov partner u realizaciji odgojno-obrazovnog rada odnosno treći odgojitelj. Oblikovanje prostora koje omogućava kreiranje vlastitog istraživačkog prostora te potiče sve potencijale kreativnih pojedinaca, dugotrajan je i zahtjevan. U tom procesu odgojitelji se često oslanjaju na Reggio koncepciju kako izvor ideja. Prilagođavajući ga kontekstu vlastitog vrtića, njegovim osobnostima i različitostima, odnosno kulturi ustanove. Osim tih elemenata naglasak se stavlja i na arhitekturu prostora koja također ima značajnu ulogu u izgradnji kurikuluma vrtića. Samim time arhitektura određuje smjernice u kojima odgojitelj može unijeti određen promjena odnosno kreirati prostor prema potrebama djece iz skupine. Intervencije u unutrašnjem prostoru događaju se na dnevnoj, tjednoj ili mjesečnoj bazi sukladno sadržajima i planiranim aktivnostima odgojitelja te prostor zaista preuzima ulogu trećeg odgojitelja.

Dolaskom toplijeg vremena boravak djece usmjerava se na sve duži boravak na otvorenom. Stoga je potrebno uz osmišljavanje kreiranja prostora interijera promišljati o prostoru eksterijera odnosno prostora na otvorenome. Dvorište vrtića često izloženo pogledima prolaznika puno govori o kurikulumu samog vrtića. Slika koja se prenosi u javnost odraz je stavova i vrijednosti rukovodeći struktura kao i odgojitelja o aktivnostima na otvorenome. Kao dvije krajnosti u kreiranju prostora na otvorenome može se navesti primjer prirodnog okruženja bez intervencija do sterilnog prostora obloženog antistresnim podlogama s nekoliko sprava poput ljuljačka, tobogana i vrtuljaka. Boravkom u strogo strukturiranom prostoru uz prenaglašenu sigurnost kroz korištenje umjetnih materijala usmjereno je prema stvaranju prezaštitničkog okruženja. Tako organiziran prostor djeci je suhoparan i dosadan te prenosi djetetu percepciju odraslih odnosno njihovo viđenje djeteta kao malenog, nemoćnog bića koji treba potpunu zaštitu. Takvo okruženje djeci pruža tek djelić zadovoljavanja njihovih potreba, mahom samo onih za kretanjem. Temeljem toga postavlja se pitanje usmjerenosti prostora na holistički razvoj djeteta. Za razliku od prikazanog sterilnog prostora, prirodno okruženje koje je bogato različitim prirodnim elementima poput brežuljka, stabala, različitog raslinja, travnate i zemljane podloge te prirodnina, omogućavajući djeci osmišljavanje različitih aktivnosti. Obogaćivanje prostora dodatnim materijalima poput trupaca, panjeva, dasaka i drugih prirodnih materijala, djeci se pruža mogućnost kreiranje vlastitog fleksibilnog okruženja čime se obogaćuju sve razine dječje igre od spoznajne do društvene. Osluškivanje djece i promatranje njihove igre, potiče odgojitelja na organiziranje zajedničkih aktivnosti odgojitelja i djece usmjerenih na mijenjanje prostornog okruženja. Kreiranjem novih centara na otvorenome djeci se pruža slobodan izbor vrste aktivnosti koje pridonose svestranijem razvoju djeteta. Djeca imaju mogućnost uživati u aktivnostima koje nisu najpogodnije za zatvoreni prostor poput igre blatom, modeliranje velikih struktura u pijesku, istraživanje biljnog i životinjskog svijeta, glasno istraživanje zvuka i slično. Zajedničkom izradom muzičkog zida, blatne kuhinje (eng. mud kitchen), vodenog centra daje se djeci poticaj za osmišljavanje mnogih drugih aktivnosti koje možemo smjestiti u kategoriju prljavih aktivnosti. Upravo takve aktivnosti imaju specifičnu dobrobit u djetetovom razvoju. Ovime smo se dotakli potrebe senzibiliziranja roditelja za ovu vrstu aktivnosti koja ostavlja tragove na dječjoj odjeći te pojavu manjih ozljeda. Međutim sve to je neusporedivo s blagodatima koje donosi igra blatom, skakanje po lokvama, penjanje na drvo i mnoge druge aktivnosti sličnog karaktera. Tragovi blata i trave mogu se oprati, ali sjećanje djeteta na ovakve aktivnosti ostaje zauvijek.

Zato ih pustimo da budu djeca s umrljanim licem, razbijenim koljenom, ali velikim osmjehom na licu. Dozvolimo da prostor na otvorenome postane treći odgojitelj, odgojitelj koji će osigurate uvjete potrebne za odrastanje u suvremenom društvu.


Sve odrasle osobe su najprije bile djeca.
(Ali se malo njih toga sjeća.)
Antoine de Saint-Exupery



PRAVO DJETETA NA OSOBNI PROSTOR U DJEČJEM VRTIĆU

Prava djeteta, determinirana Konvencijom o pravima djeteta (1989), dio su javnih odgojno-obrazovnih politika zemalja potpisnica i pedagoških pristupa. Mahom su to osnovna ljudska prava, relativno lako usvojiva u zapadnjačkom svijetu. Svaki čovjek ima potrebu i pravo na osobni prostor. Opravdano se zapitati što je s pravom i osobnim prostorom djeteta u vrtiću, poglavito u uvjetima velikog broja uključene djece u odgojnu skupinu i neodgovarajućeg prostora.

Većina odgojno-obrazovnih koncepcija, bio to Reggio, Waldorf ili Montessori, ima specifična viđenja osobnog prostora djeteta, a za njegovo načelno poštivanje i prakticiranje traže odgovor u prostorno-materijalnom okruženju. No, arhitektonsko rješenje i kreiranje „kutka za osamu djece“ nisu jedini preduvjeti za ostvarivanja prava na osobni prostor. Iako odrasli, poglavito odgajatelji, zagovaraju stav da su djeca aktivni subjekti svojeg razvoja, na sebe preuzimaju ulogu poticatelja djece ali i kreatora okruženja koje treba pravodobno odgovoriti na potrebe djece.

Predškolske ustanove često su smještene u prenamijenjeni ili / i dizajnirani prostor kojim upravljaju odrasli, u skladu s onim što odrasla osoba smatra važnim za dijete. Prioritetna svrha prostora treba biti mogućnost sa „sto lica“, na način da ga svako dijete percipira kao vlastiti prostor u kojem živi aktivnost, igra i mašta, te mir i sigurnost. Prostor će tako istodobno govoriti o grupnom i osobnom identitetu svakog djeteta u predškolskoj ustanovi.

Potreba djeteta za osobnim prostorom nije novina u burnom i brzom razvojnom procesu, procesu u kojem se formiraju temelji svih najvažnijih razvojnih područja. Osobni prostor, tumačen kao najmanja distanciranost od drugih osoba, osigurava pojedincu osjećaj autonomije i zaštićenosti. prepoznatljiv je u svakodnevnom životu i djece i odraslih. Determiniran je fizičkom distanciranošću koja poštuje fizički integritet pojedinca (primjerice, rukovanje).

Fizičko (samovoljno) povlačenje djeteta iz zajednice je pedagoški izazov za odgajatelje. Istodobno može biti iznimno važno za dječji socijalni i emocionalni razvoj. Omogućavanje i razumijevanje osamljivanja u ovom smislu bismo mogli tumačiti dječjim „utočištem slobode“, bez praćenja i utjecaja. Istraživanja govore o osobnim prostorima kada dijete osjeća potrebu za samorefleksijom, autonomijom i sigurnim utočištem, na taj način preuzimajući kontrolu nad svojim svijetom, a ne onim stvorenim za njih. Tako djeca stječu moć izražavanja i istraživanja svojih potreba i potreba svoje osobnosti. Djeca tako postaju aktivni agenti u izgradnji vlastitog djetinjstva, a agentnost jedan od ključnih čimbenika dječje dobrobiti. U svojim privatnim prostorima djeca stvaraju osobne prostore i vlastita iskustva, stječu prostornu autonomiju i polažu pravo vlasništva nad svojom okolinom. Na tim mjestima su u mogućnosti stvoriti prepreku između svijeta oko sebe i donositi vlastite odluke o aktivnostima u kojima se žele baviti. Osobni prostori mogu omogućiti razvoj i izražavanje individualnosti i autonomije unutar kolektivne institucije. Korisno bi bilo shvatiti prilagodbu prostorno-materijalnih uvjeta ovom pravu jer ono je izvlačeći ga iz sklopa svih drugih prava jedno važno jednakopravno pravo za razvoj individualnosti, autonomije i kritičkog procjenjivanja u djece.

Državni pedagoški standard je „širokopojasno“ prilagođen postojećim prostorima koji niti inicijalno niti u procesu nikada nisu bili sagrađeni u suradnji s odgajateljima praktičarima. Praktičari često „na popisu“ osiguranih prava, pravo na osobni prostor zamjenjuju sa „dječjim kutićem“ ili mjestom za dijete, dok se susreću sa manjkom prostora i/ ili neadekvatnošću strukture čitavog prostorno-materijalnog rješenja. Možemo li progovoriti o ovome?



DOPRINOS GLAZBENIH AKTIVNOSTI DJETETOVU CJELOVITU RAZVOJU

Djetetovo aktivno sudjelovanje u glazbenim aktivnostima ima brojne dobrobiti koje se neposredno i posredno odražavaju na njegov cjeloviti razvoj.  Glazba i glazbene aktivnosti predstavljaju emocionalno, složeno, kreativno, multisenzorno i cjelovito iskustvo za dijete koje doprinosi njegovu kognitivnom, emocionalnom, socijalnom i psihomotornom razvoju. Stoga je glazbene aktivnosti potrebno poticati i razvijati od djetetove rane i predškolske dobi kako od strane roditelja/njegovatelja tako i od strane odgojitelja tijekom djetetova boravka u odgojno-obrazovnoj ustanovi, u kojoj dijete danas, radi suvremenog načina života, često provodi više vremena nego sa svojim roditeljima. 

Djetetov inherentni glazbeni potencijal manifestira se već putem tzv. komunikativne muzikalnosti kao oblika rane komunikativne interakcije između majke i djeteta koja u prvim godinama djetetova života predstavlja dijalog oblikovan elementima ritma, vokalnih oblika i pokreta tijela te narativnih elemenata (Trevarthen i Malloch, 2002).Primarni način za uvođenje djeteta u svijet glazbe te usvajanje glazbenih vještina i znanja treba se temeljiti na igri kao djetetu spontanoj i prirodnoj aktivnosti. Promatranjem glazbenih aktivnosti kao sastavnog dijela djetetove igre, dolazi do razumijevanja glazbe kao sadržaja i metode, načina rada u djetetovoj ranoj i predškolskoj dobi (Ehrlin i Tivenius, 2018). Upravo su u kontekstu dječje igre nastali različiti oblici djetetova glazbenog stvaralaštva kao što su igre s pjevanjem, brojalice, rugalice i sl. koji danas ujedno predstavljaju vrijedne oblike tradicijskog glazbenog stvaralaštva i kulturnog blaga. Iako danas djeca s obzirom na suvremeni način života puno manje stvaraju nove oblike glazbenog stvaralaštva tijekom igre, važno je poticati njihov glazbeno-stvaralački izraz od rane dobi na način primjeren djetetovoj razvoj dobi. U svom umjetničkom izričaju djeca spontano ujedinjuju različite oblike umjetnosti pri čemu dječje igra predstavlja njihov zajednički korijen (Vygotsky, 2004). Njihov glazbeni izraz povezan je s fizičkim, verbalnim, vizualnim, literarnim, a vrlo često dramskim (glumačkim) elementima. Djetetova glazbena igra tako ponekad prati druge aktivnosti (crtanje, igranje s igračkama, igranje na igralištu, glumu i sl.). Stoga je, s obzirom na sinkretičko jedinstvo glazbe, pokreta i govora koje se očituje kao jedinstvena, nedjeljiva izražajna cjelina u okviru prvobitne umjetnosti (Bačlija Sušić, 2013), osobito važno pružiti djetetu mogućnost cjelovitog izraza, putem različitih umjetničkih područja. Uz navedene načine djetetova sinkretičkog izraza putem različitih umjetničkih područja, dijete pri svojem cjelovitom glazbenom izrazu spontano povezuje i druga područja te koristi i nove medije. Na taj način, u skladu sa suvremenim holističkim pristupom, dolazi do integracije različitih područja i interdisciplinarnog pristupa glazbenom obrazovanju (Bačlija Sušić i dr., 2020) kao važnog aspekta suvremenog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja temeljenog na igri. 

Pri provođenju glazbenih aktivnosti najvažnije je motivirati dijete i potaknuti njegov interes kako bi ono što dulje bilo uključeno u glazbene aktivnosti. Pritom je osobito važan djetetov osjećaj emocionalnog blagostanja (engl. wellbeing) koji uz uključenost djeteta u aktivnosti ujedno predstavlja i temeljni pokazatelj kvalitete procesa provođenja glazbenih aktivnosti (Laevers i dr, 2012). Uz određene glazbene kompetencije odgojitelja, pri provođenju glazbenih aktivnosti u radu s djecom rane i predškolske prije svega je osobito važan razvijen senzibilitet i interes odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u radu s djecom koji nadalje utječe na učestalost provođenja ovih aktivnosti u odgojno-obrazovnoj praksi. Visoka razina svijesti o važnosti glazbenih aktivnosti i njihovo poticanje od strane odgojitelja, predstavlja temelj svih vrsta aktivnosti u suvremenoj obrazovnoj praksi što nadalje ujedno doprinosi interesu te motivaciji odgojitelja za stjecanje i daljnji razvoj njegovih glazbenih kompetencija (Bačlija Sušić, 2018). 

Glazbene kompetencije pritom ne podrazumijevaju samo glazbenu pismenost te sposobnost izvođenja, odnosno reproduciranja glazbe. Na važnost stvaranja glazbe ukazivao je već i Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) kao strastveni ljubitelj glazbe, ozbiljni instrumentalist i spomena vrijedan kompozitor (Begbie, 2013) koji je također isticao da dijete treba promatrati kao cjelovitu osobu. Ukazivao je da nije dovoljno da djeca samo pjevaju pjesme nego ih trebaju i stvarati jer se jedino na taj način može steći pravo znanje glazbe. Područje stvaranja glazbe i glazbenog izraza u obrazovanju se međutim često zanemaruje, krivo procjenjuje, degradira te smatra manje važnim (Madsen, 2020) u odnosu na reproduktivne glazbene aktivnosti. 

Polazeći od razumijevanja glazbenih kompetencija kao jedinstvenog procesa doživljaja glazbe uz osobni način otkrivanja i razumijevanja glazbe i njezinih elemenata (Criscius, 2016), svaki odgojitelj putem vlastitog iskustva i glazbenog doživljaja može potaknuti kako osobni tako i razvoj djetetova glazbenog senzibiliteta počevši od aktivnosti temeljenih na istraživanju i osluškivanja zvukova iz neposrednog okruženja. Na taj način, dolazi do poticanja kako djetetova tako i odgojiteljeva glazbeno-istraživačkog poriva i senzibiliteta koji nadalje vodi do razvoja njihovih glazbenih kompetencija i tansfera stečenih glazbenih iskustava i znanja na druga područja njihova razvoja i djelovanja. 

Promatrajući transfer znanja kao temeljnu i konačnu svrhu obrazovanja (Winner i Hetland, 2000, Hetland i Winner, 2004), uz brojne dobrobiti u djetetovom cjelovitom razvoju, glazbene se aktivnosti mogu promatrati i kao aktivnosti koje su same sebi svrhom. U konačnici, njihov temeljni smisao je da dijete stvara i izvodi glazbu s veseljem i uživanjem u samom procesu provođenja glazbenih glazbenih aktivnosti kao sastavnim dijelom njegove igre, bez obzira na rezultat samog procesa.


LITERATURA:

Bačlija Sušić, B. (2013). Sinkretizam u kontekstu spontane improvizacije u klavirskoj poduci. U Vidulin-Orbanić, S. (Ur.) Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih i budućih promjena 3: interdisciplinarni pristup glazbi: istraživanje, praksa i obrazovanje. Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, 483-496.

Bačlija Sušić, B. (2018). Preschool Teachers’ Music Competencies Based on Preschool Education Students’ Self-Assessment. Croatian Journal of Education: Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 20(Sp. Ed. 1), 113-129.

Bačlija Sušić, B, Jeremić, B. i Stojadinović, A. (2020). U Stojadinović, A. Kopas-Vukašinović, E. (Ur.) The strategic directions of the development and improvement of higher education quality: challenges and dilemmas. Vranje-Jagodina: University of Niš, Faculty of Education, Vranje, Serbia University of Kragujevac, Faculty of Education, 52-63

Begbie, J. (2013). Music, modernity, and God: Essays in listening. OUP Oxford.

Criscius, V. (2016). The formation of musical competences: methodological approaches in the process of artistic-aesthetic acquisition. Review of artistic education 11(12), 221-230.

Ehrlin, A. i Tivenius, O. (2018). Music in preschool class: A quantitative study of factors that determine the extent of music in daily work in Swedish preschool classes. International Journal of Music Education, 36(1), 17-33.

Hetland, L., i Winner, E. (2004). Cognitive transfer from arts education to nonarts outcomes: Research evidence and policy implications. Handbook of research and policy in art education, 135-162.

Laevers, F., Julia, M., i Declercq, B. (2012). A Process-oriented Child Monitoring System for the Early Years: Poms. CEGO Publishers.

Madsen, C. (Ur.). (2020). Vision 2020: The Housewright symposium on the future of music education. Rowman & Littlefield Publishers.

Trevarthen, C. (2002). Origins of musical identity: Evidence from infancy for musical social awareness. Musical identities, 21-38.

Winner, E., i Hetland, L. (2000). The arts in education: Evaluating the evidence for a causal link. Journal of Aesthetic Education, 3-10.

Vygotsky, L. S. (2004). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian & East European Psychology, 42(1), 7-97.



KVALITETA PEDAGOŠKE PRAKSE INSTITUCIONALNOG RPOO

Konvencija o pravima djeteta (UN, 1989) naglašava pravo svakog djeteta na institucionalni rani i predškolski odgoj i obrazovanje (RPOO). U Preporuci Vijeća EU (2019) naglašava se važnost institucionalnog RPOO kao jednog od načina izjednačavanja obrazovnih mogućnosti pojedinca, polazišta akademskog obrazovanja i cjeloživotnog učenja. Ipak, potrebno je razlikovati „uključenost“ i kvalitetu RPOO. 

U europskoj legislativi (European Commission 2014) kvaliteta institucionalnog RPOO razmatra se kroz:

  • kvalitetu strukture - kao prostorno-materijalne uvjete i organizaciju boravka djece u dječjem vrtiću, poglavito omjer broja djece i odgajatelja u odgojnoj skupini,
  • kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa - izravno povezana s profesionalnim kompetencijama odgajatelja,
  • odgojno-obrazovnih ishoda. 

Očekivani odgojno-obrazovni ishodi, zavisno od javne obrazovne politike i prakse, nalaze se u rasponu normativnog opusa znanja pa do funkcionalnih kompetencija, afirmativne slike o sebi (samopoštovanje i samopouzdanje), odgovornosti i aktivne participacije u zajednici. Kvalitetu odgoja i obrazovanja moguće je zato tumačiti kao obogaćeno igrovno okruženje koje omogućava različite strategije učenja i stjecanje znanja, vještina i stavova temeljem kojih se pojedinac i zajednica mijenja, može oblikovati i razvijati vlastiti identitet, planirati i djelovati. Naglašava se značaj dječjeg iskustva te mogućnosti zajedničke rasprave, analize, argumentiranja i generiranja ideja. Kvaliteta RPOO usko povezana s ciljevima održivog razvoja – odgovorno ekološko, ekonomsko, socijalno i kulturološko utemeljeno odlučivanje i djelovanje koje će omogućiti ekonomsku održivost i socijalnu pravdu (UNESCO, 2017).

Relevantna istraživanja nalaze obrnuto recipročnu povezanost broja djece u odgojnoj skupini s kvalitetom pedagoških pristupa i aktivnostima odgajatelja, a posredno ishodima djece. Regulirani omjer djece i stručnjaka u sustavu RPOO preduvjet je individualizirane pažnje i afirmativne interakcije praktičara u odnosu na dijete. Opravdano je pretpostaviti da je odnos važniji od broja, ali manji broj djece u odgojnoj skupini ostavlja profesionalnom odgajatelju više prostora za razvoj kvalitetnih odnosa. 

Osim kroz odnose i međusobne interakcije djece i odgajatelja te djece međusobno, kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa može se promatrati i kroz odgojno-obrazovne strategije, odgojno-obrazovne vrijednosti kurikuluma, planiranje, praćenje i razvojno vrednovanje okruženja te komunikaciju i suradnju s roditeljima djece.Slijedom navedenog, pedagošku kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa u institucionalnom RPOO moguće je vrednovati u dimenzijama: 

odnosima djece i praktičara (privrženost, emocionalna ekspresivnost, uvažavanje različitosti), prepoznatljive u odnosima i međusobnim interakcijama svih dionika procesa,cjelovite usmjerenosti, razumijevanja i uvažavanja djece (poznavanje i uvažavanje osobnosti djeteta i kulture obitelji), strategijama učenja i poučavanja kroz kvalitetu procesa (pristupa i metoda, izvora učenja, dječje agentnosti), igrovnog okruženja koje djeci omogućava iskustveno učenje i istraživanje,suradnje svih dionika procesa (djece, roditelja, praktičara, znanstvenika),pristupima i načinima konstrukcije, provedbe, vrednovanja i razvoja odgojno-obrazovnog kurikuluma. 

Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa važan je prediktor dobrobiti djece uključene u sustav u institucionalnog RPOO. Aktualna dobrobit djece prepoznatljiva je u razvoju socijalnih kompetencija djece i početnim akademskim postignućima. Dobrobit od uključenosti u sustav ECE veća je za djecu koja odrastaju u različitim nepovoljnim uvjetima te izloženosti nekvalitetnom roditeljstvu. Upravo individualni pristup omogućava osnaživanje svakog pojedinca- djeteta i obitelji. Cjelovita analiza svih aspekata kvalitete RPOO ukazuje na važnost profesionalnih kompetencija odgajatelja. Opravdano je zaključiti da samo angažiran i obrazovan odgajatelj, uključen u cjeloživotno usavršavanje i istraživanje osobne prakse može primjereno odgovoriti na sve izazove odgojno-obrazovne prakse. 

Obveza javnih obrazovnih politika je, između ostalog, kreirati optimalni okvirni odgojno-obrazovni kurikulum RPOO i primjerene uvjete provedbe te aktivnu potpora zajednice. Nažalost, obrazovne politike često su rezultat političkih pregovora i stavova dominantnih (iako ne nužno i većinskih) grupa. Kreiraju se bez sudjelovanja praktičara bez čijeg se afirmativnog sudjelovanje ni jedna obrazovna politika ne može učinkovito primijeniti. No, poglavito u kontekstu novog prijedloga Zakona o predškolskom odgoju, upitno je koliko su odgajatelji sami zainteresirani i spremni aktivno sudjelovati u kreiranju optimalnih rješenja.



BILJEŠKE O ČITANJU

Glagol čitati ne podnosi zapovjedni način. Tu odbojnost dijeli s još nekima: glagolom „voljeti”...glagolom „sanjati”... Naravno, uvijek možemo pokušati. Pogledajte: „Voli me!” „Sanjaj!” „Čitaj!”, „Čitaj! Ma čitaj, pobogu, naređujem ti da čitaš!”- U sobu i čitaj! Ishod? Nikakav. (Pennac, 1996, 15) .

O čitanju se danas dosta piše i razgovara, sve u nastojanju da se pronađu načini njegova poticanja, načini na koje će se djecu i mlade „uvjeriti“ da je čitanje bitno, na koji će ih se motivirati kako bi s radošću čitali. U školama se nastava književnosti odvija između dvaju odvojenih polova – analize književnih djela i kreativnog djelovanja u njima. Naravno, sama riječ „kreativnost“ motivirajuća je, pa na prvi pogled izgleda kao da ćemo djecu, budemo li „kreativni“, lakše potaknuti na čitanje. Međutim, kreativnost zbog kreativnosti nije smislena, jer se može dogoditi da sam cilj nije jasan. Ne umanjujući vrijednost igre i zaigranosti, čini se da sam kreativni pristup (lektiri) nije dovoljan kako bi se dogodilo istinsko aktivno djelovanje čitatelja u tekstu. Ako same kreativne ideje nisu dodatno osmišljene na način da one ne postaju same sebi svrha, već da u središtu ostane književnoumjetnički tekst, dakle, da se težište ne prebacuje na područje s kojim se korelira, može se dogoditi da se izgubi cjelovitost teksta, da izostaje dubinsko čitanje, ono istinsko uranjanje u tekst. Kao što navodi autorica Anita Peti-Stantić u svojoj knjizi „Čitanjem do (spo)razumijevanja. Od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti“, dubinsko čitanje blisko je čitanju s razumijevanjem (o čitanju s razumijevanjem govori se u obrazovnom ili psihološkom kontekstu, dok se dubinsko čitanje proučava unutar psiholingvistike i kognitivne neuroznanosti), ono je, za razliku od površnoga ili površinskoga, u kojem prelijećemo tekst, aktivan proces promišljenoga i polaganoga čitanja s ciljem povećanja razumijevanja pročitanoga i uživanja u tekstu (Peti – Stantić, 2019, 126). Nadalje, autorica ističe kako se dubinsko čitanje ne može svladati čitanjem sasvim jednostavnih i pojednostavljenih tekstova, te se zalaže za pronalaženje mjere i odabir tekstova koji će mladima biti toliko zanimljivi i izazovni da će se potruditi oko njih. Pojednostavljivanje i olakšavanje obrazovanja, odbacivanje vještine memoriranja u zamjenu za zabavne aktivnosti, te površnost koja se uočava u obrazovanju odnosno učenju teme su o kojima bi svakako trebalo razmisliti. Autorica Leigh A. Bortins u knjizi „Klasika. Poučavanje na temeljima klasičnog obrazovanja“ (Bortins, 2012) navodi načine na koje bi djeca trebala provoditi vrijeme s knjigom: 

Treba im se čitati iz knjiga koje su iznad njihove razine čitanja kako bi im se povećao govorni vokabular. Dobar čitatelj bilo koje dobi ima koristi od toga kad mu se čita jer će to proširiti i njegove vještine slušanja. Lakše nam je čitati teške riječi koje smo navikli čuti i izgovarati.

Čitati knjige ispod svoje razine kako bi ovladali običnim riječima. Takvo čitanje povećava brzinu i točnost. Kako napreduju u čitanju, djecu privlače i teže  knjige.

Čitati knjige na razini koja je djetetu dovoljno ugodna a da ipak blago podiže kvalitetu čitanja. Učenicima treba zadavati male količine sve zahtjevnijeg štiva i na taj način proširivati znanje čitanja. Ovakva vrsta čitanja zahtijeva rječnik ili prisutnost starijeg čitatelja koji će djetetu pomoći oko novih riječi. Takvo bi čitanje trebalo prakticirati naglas ili naknadno porazgovarati o pročitanome kako bi se procijenilo učenikovo razumijevanje. Čak i vrsni čitatelji moraju vježbati čitanje na svim trima razinama (prema Bortins, 2012, 90). 

Samo čitanje pruža brojne dobrobiti - i to ne samo one vezane uz proširivanje znanja o tekstu , već i onih koje nastaju zbog upoznavanja iskustva i života književnih likova, njihovih svjetova i strategija rješavanja problema, što dovodi do razvoja empatije. O tome iz kog je razloga empatija bitna vjerujem da ne treba previše govoriti. Sama pomisao na svijet bez empatije, sućutne prisutnosti i razumijevanja dovoljno je zastrašujuć sam za sebe. Bojazan što će se dogoditi ako postupno počnemo gubiti strpljenje potrebno za uranjanje u svjetove oblikovane u knjigama, odnosno što će se dogoditi s mladim čitateljima koji se nikada ne susretnu s nekim posve različitim i nikada ne počnu shvaćati njegove misli i osjećaje, u knjizi  „Čitatelju vrati se kući. Čitateljski mozak u digitalnom svijetu“ izriče autorica Maryanne Wolf zalažući se i također pojašnjavajući dubinsko čitanje. 

Možda bi, osim svega navedenoga, najjednostavnije bilo reći da čitamo zato da ne ostanemo bez riječi. Toni Morrison na dodjeli Nobelove nagrade za književnost izrekla je sljedeću rečenicu: „Samo nas govor štiti od užasa bezimenih stvari.“ Jer kad konačno možemo progovoriti, kad bezimenim stvarima damo ime, one više nemaju nad nama moć. Poput Vilenjaka Tvrdoglavca, Cvilidrete iz istoimene bajke koji gubi svoju moć kad kraljevna izgovori njegovo ime. 

I na kraju, ne manje bitno je u ovom kontekstu spomenuti odgojnu ulogu književnosti.Književnost pruža mogućnost uživljavanja, razgovora o postupcima likova i odabiru puta. Poznata je rečenica kako priča strukturira svijet i daje mu smisao. U skladu s navedenim, književnost je i sredstvo odgoja, a može i pomoći u teškim životnim situacijama, svojom metaforičnošću olakšati razumijevanje. Preneseno u fantastični svijet koji govori u slikama, prateći avanture glavnoga lika, dijete prolazi kroz psihičke procese koji su ispunjeni smislom. Tako se ne otvara samo priči, nego i svijetu nade, mogućnosti, može pronaći „alat“ za bogatiju i uspješniju budućnost. Priča predstavlja mogućnosti – što se može učiniti kad se nalazimo pred velikim problemom u životu, donosi nove, kreativne mogućnosti nadilaženje problema, pokazuje načine kako se prema emocionalnim problemima možemo odnositi s manje boli. Te nove mogućnosti možda se neće odmah vidjeti u dječjem životu, ali oni su poput sjemena posađenog u dječje misli, kao resurs koji će jednom kasnije moći upotrijebiti. Priča se djetetu obraća i na svjesnoj i na nesvjesnoj razini. Poruka najčešće stiže, a da je dijete nije svjesno i prema tome se moramo odnositi s velikim poštovanjem. U dječji svijet ne smijemo ulaziti naglo i bez pristanka. Vještina razgovora u ovakvim je slučajevima još bitnija nego prilikom same interpretacije teksta, a učitelji će se, budu li istinski s djecom uranjali u tekstove, prije ili kasnije naći u situaciji da im književni tekst postane dragocjeni putokaz u dušu djeteta. 

Na kraju, na često spominjanje teškoća koje djeca pri čitanju imaju, napora i truda kojeg moraju uložiti da bi stigla do „priče“, do sadržaja, mogu sve koji žive i rade s djecom, koji ih podučavaju ili jednostavno prate na njihovom životnom putu reći sljedeće: Čitajte djeci i čitajte s djecom i onda kad već i sama znaju čitati. Pružite djeci ruku pomoći u svladavanju čitanja dužih i zahtjevnijih tekstova, neke tekstove čitajte im naglas. I ne zaboravite entuzijazam, motivaciju i dijeljenje radosti čitanja s djecom. Djeca i mladi bit će motivirani ako vide da ono što rade ima smisla, da stoga donosi zadovoljstvo, a onda i osjećaj uspješnosti te da i taj svijet (čitanja) dijele s drugima, s vama. Bit će to najjača motivacija za samostalno čitanje.



PATRIFOKALNE OBITELJI I SOCIJALNI UTJECAJ 

Čudina-Obradović i Obradović (2006) definiraju roditeljstvo kao odluku o rađanju djece, preuzimanje i prihvaćanje roditeljske uloge i redefiniranje ciljeva i vrijednosti. To je rođenje djece, njihova zaštita i briga za njihovo održavanje, život i razvoj te vođenje i pomaganje u njihovom razvoju. Sve su to namjerne radnje i aktivnosti koje roditelj poduzima i kako bi osigurao ispunjavanje svih ovih ciljeva. Pojam roditeljstva nov je, a donedavno je podrazumijevao "majčinstvo". U suvremenom konceptu roditeljstva proučava se i očinstvo kao važan čimbenik koji utječe na razvoj djeteta. 

Početkom prošlog stoljeća očevi su u prvim godinama života bili zaslužni za ulogu "roditelja koji podupire", čija je primarna zadaća bila uzdržavanje majke. Atkinson i Blackwelder (1993) navode da se početkom 20. stoljeća od očeva očekivalo da zarađuju za svoju obitelj. Suprotno tome od suvremenih očeva očekuje se da sudjeluju u životu svog djeteta brinući se o svom djetetu, kako emocionalno, tako i fizički. Prema Rismanu (1986), ako se odgovornost za brigu o djetetu neočekivano prenese na oca, očevi će se prilagoditi i preuzeti sva ponašanja koja inače vrši majka i razviti intiman, cjelovit odnos s djetetom. Činjenica da se očevi ne upuštaju u iste aktivnosti kao i majke u odnosu na roditeljstvo ne znače da očevi nisu dobri roditelji, već znači da su majke i očevi različiti roditelji s različitim načinima roditeljstva. Možemo pretpostaviti da su i očevi pridonijeli socijalnom razumijevanju majke kao boljeg roditelja zbog vlastitog straha, straha od majke i straha od odbijanja nametnute društvene uloge. Promatrajući očeve i njihove bebe stare 15 i 30 mjeseci, Clarke-Stewart (1978) otkrila je da su intelektualne vještine veće kod djece čiji su očevi uključeni u nestrukturiranu igru ​​s djetetom, koja više komuniciraju s ocem i čiji očevi podržavaju neovisnost djeteta. Istraživanje je pokazalo da očevi utječu na razvoj pismenosti djeteta čak i ako oni sami nisu visoko obrazovani. Jedno takvo istraživanje proveli su Dufur, Howell, Downey, Ainsworth i Lapray (2010) i zaključili da djeca koja žive u patrifokalnim obiteljima (obitelji sa samohranim ocem) pokazuju veći uspjeh u školi u odnosu na djecu koja žive u matrifokalnim obiteljima (obitelji sa samohranom majkom). Ova se razlika pripisuje socioekonomskim prednostima koje djeca koja žive sa samohranim ocem uživaju u odnosu na djecu koja žive sa samohranom majkom. Na temelju prethodno spomenutih pozitivnih učinaka oca na dijete, očito je da očevi igraju važnu ulogu u djetetovom odgoju i brizi za dijete. 

Prema istraživanju koje su proveli Raboteg-Šarić i Pečnik (2009), društvo se ne odnosi prema svim samohranim roditeljima jednako, već ih razlikuje obzirom na način na koji su postali samohrani roditelji i obzirom na njihov spol. Važan podatak iz gore spomenutog istraživanja jest da svaki deseti roditelj kao najveću poteškoću samohranog roditeljstva navodi nerazumijevanje okoline, odnosno izražavanje negativnih stavova i stereotipa prema njima kao samohranim roditeljima. 

Prema Čudina-Obradović i Obradović (2006) djeca koja rastu u obitelji s jednim roditeljem sklonija su delinkventnom ponašanju, zloupotrebi droga, alkohola i pušenju, imaju nisko samopoštovanje, ranije napuštaju školovanje, ranije odlaze od kuće i ranije postaju seksualno aktivni u odnosu na njihove vršnjake koji žive s oba roditelja. Bennet i Jamieson (1999) proveli su istraživanje u Velikoj Britaniji s različitim skupinama roditelja i otkrili da se smatra da su očevi manje brižni od majki, s lošijim roditeljskim vještinama i lošijim obiteljskim odnosima. Rezultati oba istraživanja pokazuju da samohrani roditelji, a time i samohrani očevi, svakodnevno nailaze na poteškoće u utvrđivanju svoje vjerodostojnosti kao roditelja. Stereotipi vezani za spol samohranog oca nešto su što samohrani očevi moraju opovrgavati društvu i što im stvara dodatni stres u nezavidnim životnim situacijama. Predrasude ne zaobilaze stručnjake u području obrazovanja, zdravstva i socijalne skrbi, a njihova osobna mišljenja utječu na njihov rad i ponašanje prema samohranim očevima. U istraživanju koje je proveo Kullberg (2004) utvrđeno je da socijalni radnici različito procjenjuju probleme i potrebe samohranih roditelja u identičnoj situaciji, ovisno o tome radi li se o majci ili o ocu. Prema Pećnik i Raboteg-Šarić (2004) gore navedeno ukazuje na važnost uključivanja rodne varijable primatelja u razmatranje socijalne potpore. „Pokazalo se da su u odnosu na očeve, neformalne mreže podrške majkama veće i raznovrsnije, što vjerojatno nije samo posljedica potrebe, već i socio-kulturnih čimbenika koji, zajedno s muškošću i ženstvenošću, vežu određene očekivanja traženja pomoći “ (Pećnik i Raboteg-Šarić, 2004, str. 18.) 

Uloga medija u poimanju roditeljstva
Suvremene informacije putem medija doprinose znanju, ali i poteškoćama obitelji sa samohranim ocem. Mediji kao javni sustav informiranja imaju sposobnost manipuliranja društvom i u ovom slučaju skloni majkama. Problemi s kojima se susreću majke susreću se i očevi, ali mediji ih ne prijavljuju ili rijetko izvještavaju. Gledajući televiziju, kroz reklame, serije i filmove, stječe se dojam da su očevi lijeni ili suprotno, da su radoholičari i da samo majke brinu o djeci. Na Internetu, pretragom riječi "samohrani", većina rezultata povezuje riječ s člancima o samohranim roditeljima i samohranim majkama, a ne sa samohranim očevima. Prema studiji Atkinson i Blackwelder (1993), popularni časopisi imaju tendenciju naglašavati pozitivne strane roditeljstva, dok će crtići pokazati negativnu stranu roditeljstva, posebno očinstva. Na temelju gore spomenutog istraživanja može se vidjeti da su djeca izložena predrasudama o očinstvu u vrlo ranoj dobi obzirom da mala djeca gledaju crtiće. Mediji u 21. stoljeću jedan su od najsnažnijih alata za utjecaj na društveno razmišljanje i kao takvi trebali bi biti nepristrani. Prema Raboteg-Šarić i Pećnik (2009), obrazovni sustav i mediji imaju ključnu ulogu u poštivanju različitosti obiteljskih modela. Korištenje tih sustava za prikazivanje subjektivnog mišljenja pojedinca, a ne objektivnosti kojoj treba težiti, dovodi do predrasuda. 


REFERENCE:

Atkinson, M. P., Blackwelder, S. (1993). Fathering in the 20th century. Journal of Marriage and Family, vol.55, No. 4, 975-986.Bennett, M., Jamieson, L. (1999). Perceptions of parents as a function of their marital status and sex. Infant and Child Development, 8(3), 149-154.
Clarke-Stewart, K. A. (1978). And Daddy makes three: The fathers impact on mother and young child. Child Development, 49(2), 466-478.
Čudina-Obradović, M., Obradović, J. (2006). Psihologija braka i obitelji. Zagreb: Golden marketing – Tehnička knjiga
Dufur, M. J., Howell, N. C., Downey, D. B., Ainsworth, J. W., Lapray, A. J. (2010). Sex differences in parenting behaviours in single-mother and single-father households. Journal of Marriage and Family. (October 2010) 1092-1106.
Kullberg, C. (2004). Work and social support: Social workersʼ assessments of male and female clientsʼ problems and needs.
Affilia Journal of Women and Social Work, 19, 2, 199-209
Pećnik, N., Raboteg-Šarić, Z. (2004). Neformalna i formalna podrška jednoroditeljskim i dvoroditeljskim obiteljima. Revija socijalne politike Vol. 12, No. 1, 1-21.
Raboteg-Šarić, Z., Pećnik, N. (2009). Stavovi prema samohranom roditeljstvu. Revija socijalne politike. Vol. 17, No. 1, 5-20.
Risman, B. J., (1986). Can men Mother? Family relations, The single parent family. Vol. 35, No. 1, 95-102. 



PODRŽAVANJE RAZVOJA SAMOREGULACIJE U RANOM DJETINJSTVU

Samoregulacija je sposobnost upravljanja svojim mislima i reakcijama na način koji je primjeren u situacijama preplavljenosti snažnim emocijama poput frustracije, uznemirenosti i ljutnje, pa i intenzivne sreće i uzbuđenja. Sposobnost samoreguliranja iziskuje prepoznavanje i razumijevanje vlastitih osjećaja, pronalaženje načina za suočavanje s njima, kontrolu istih, preusmjeravanje emocija i pozornosti na novi sadržaj i u konačnici uspješno kontroliranje ponašanja. Samoregulacija ima važnu ulogu u osiguravanju psihološke dobrobiti tijekom cijelog životnog vijeka, važna je za prilagodbu socijalnom okružju te pomaže uspješnom suočavanju s mnogim izazovima. 

Učenje samoregulacije započinje u ranoj dobi, a najviše se razvija u predškolskoj i u ranoj školskoj dobi (iako stalno, i u kasnijoj dobi, unapređujemo vlastitu samokontrolu). Kad je dijete malo, njegov mozak još nije dovoljno razvijen da bi sam sebi regulirao intenzivne emocije. Djetetov mozak konstantno prima vizualne informacije i zvukove iz okoline, i u ranoj dobi ima malu sposobnost filtriranja svih percipiranih informacija. Odrastanjem i razvojem mozga, dijete je sve više sposobno analizirati i organizirati podražaje iz okruženja te sve više kontrolirati ih i adekvatno reagirati. No, vještine i sposobnosti samoregulacije samo su dijelom zasnovane na razvoju. Baš kao i kod drugih vještina, npr. pismenosti, kapacitet samoregulacije neće biti u potpunosti ostvaren bez potpore okoline. Pa tako, u cilju što uspješnijeg opismenjavanja, djeca trebaju izloženost tiskanim materijalima u okolišu (slikovnicama, knjigama…), u kombinaciji s poticajima, aktivnim podučavanjem i vježbom. Za usvajanje sposobnosti samoregulacije put je gotovo isti: djeca kod izgradnje vještine samoregulacije trebaju poticaje i podršku iz okoline, što znači strukturirano okruženje, podržavajuće odnose, podučavanje u napredovanju vještina samoregulacije, i sl. Kao i kod pismenosti, i u razvoju samoregulacije će postojati individualne razlike koje zahtijevaju različite razine podrške. Na primjer, neka djeca mogu biti temperamentnija i osjetljiva i stoga ih lakše preplavi osjetilni unos. Druga djeca mogu doživjeti više stresora u svom okruženju. Obje ove opisane situacije mogu biti izazov za izgradnju samoregulacije. Ipak, intervencijom i podrškom usklađenom s njihovom razvojnom razinom, djeca mogu učinkovito izgraditi vještine za upravljanje svojim mislima, osjećajima i ponašanjem. 

Djeca razvijaju samoregulaciju promatrajući odrasle oko sebe, učenjem po modelu. Pomno promatraju odrasle kako bi naučila na koji način se trebaju ponašati. Kad se roditelji predaju bijesu, dijete će takvo ponašanje doživljavati normalnim i usvajati ga, te teško razvijati samodisciplinu. S druge strane, smiren i strpljiv roditelj stvara okruženje koje je fizički i emocionalno sigurno za dijete. Konzistentne, predvidljive rutine i očekivanja također promiču osjećaj sigurnosti pružajući jasne uvjete za regulaciju ponašanja.

Nadalje, djeca grade samoregulaciju kroz uključenu interakciju s odraslima, kroz tople, privržene i reaktivne odnose. Roditelji i skrbnici koji stvaraju sigurno, njegujuće i poticajno okruženje stvaraju bazu za primjereni razvoj životnih vještina, pa tako i kreiranja kvalitetnog odnosa sa svojom okolinom.Igra - kao najvažnija aktivnost u životu djeteta - predstavlja sve vrste izazova važnih za samoregulaciju, jer svaka igra traži od djeteta da nešto kontrolira. Igrajući se, dijete ne osjeća kao da vježba samoregulaciju. Igre uloga, kretanja, pretvaranja, društvene igre, memory, slagalice, puzzle i drugo, načini su koji djeci omogućuju vježbanje vještina poput izmjenjivanja, pamćenja pravila, obraćanja pažnje, prebacivanja s jednog fokusa na drugi i inhibiranja impulsa.Vještine samoregulacije djeca mogu učiti i uvježbavati kroz modeliranje i podučavanje. Pogodno je koristiti neke uobičajene prirodne situacije, poput čekanja na otvaranje poklona, razmjenjivanja voljene igračke s drugim djetetom i tišine dok se u kinu gleda film. Od malena učimo djecu pričekati hranu ili igračke ili neku željenu aktivnost: dijete razvija samoregulaciju učenjem da odgađa zadovoljenje neke svoje potrebe.

Podržavanje razvoja samoregulacije u ranom djetinjstvu ulaganje je u kasniji uspjeh ne samo u samokontroli već i u cjelokupnoj prilagodbi. Samoregulacija daje djetetu sposobnost izmjenjivanja u igrama, dijeljenja igračaka, čekanja, razvijanja prijateljstava. Doprinosi boljim odnosima s vršnjacima i manje poteškoća u ponašanju. Samoregulacija će djetetu pomoći upravljati stresom i drugim neugodnim emocijama. Predviđa bolji uspjeh u školi jer daje mogućnost djetetu da sjedi i sluša u učionici; čvrst je temelj u vještinama potrebnim za socijalni, emocionalni, bihevioralni i akademski uspjeh tijekom školskih godina.

Samoregulacija daje djetetu sposobnost donošenja dobrih odluka, uči kako se ponašati u novim situacijama, omogućava veću samostalnost.Samoregulirajuće ponašanje je ključno za uspjeh u svim područjima našeg života. Možemo sa sigurnošću reći da će upravo rano ulaganje donijeti značajnu dobit u kapacitetu samoregulacije te na planu psihičke i socijalne dobrobiti tijekom cijelog životnog vijeka.



ZAŠTO JE VAŽNO ČITATI DJETETU OD NAJRANIJE DOBI

Prve godine života izrazito su važne za razvoj svakog ljudskog bića. Osim što se mozak najintenzivnije razvija u tom ranom periodu, iskustva iz ranog perioda i sve ono što dijete doživljava prenosi se na kasnije godine života. Istraživanja (prema Radonić i Stričević) su po­kazala da je čitanje djetetu od rane dobi jednako važno za njegov razvoj kao i briga o njegovim osnovnim potrebama - potrebi za hranom, zdravljem, odmorom, igrom, sigurnošću, ljubavlju. Čitanjem djetetu od najranije dobi podupire se djetetov razvoj na različitim područjima: komunikacijskom, kognitivnom, emocionalnom, socijalnom...Prije svega, zajedničko čitanje potiče  povezanost roditelja s djetetom. Ta aktivnost predstavlja jedinstvenu i čudesnu priliku kada dijete ostvaruje bliski odnos s roditeljem i omogućuje roditelju da zajedničko vrijeme sa svojim djetetom provede na kvalitetan i produktivan način. Nadalje, čitanjem od najranije dobi dijete se misaono i intelektualno razvija, razvija se opa­žanje, mišljenje i logično zaključivanje. Dijete kojemu se od rane dobi čita razvijat će svoje komunikacijske vještine, postajat će svjesno koliko je važno izražavati se, iskazivati vlastite misli i ulaziti u interakciju s drugima. Također, razvijat će jezično-govorne sposobnosti, obogatiti rječnik te unaprijediti vlastite sposobnosti slušanja. Svakodnevnim čitanjem dijete usvaja predvještine čitanja i stvara navike koje mu otvaraju put ka ranoj pismenosti i stvaraju temelj za kasnije učenje čitanja.

Psihologinja Sonja Pribela - Hodap ističe nekoliko koraka koji bi se trebali poduzeti već u doba kada dijete čini svoje prve korake (i prije) kako bi ono zavoljelo čitanje.

Knjigu najprije pročitajte sami. Kad znate što slijedi, čitat ćete s više živosti i lakše ćete u čitanje uključiti i dijete.

Dozvolite djetetu da samo odabere što ćete mu čitati. Nemojte se iznenaditi kad višekratno poželi čitanje iste priče. Znači da je želi zapamtiti.

Dok čitate, dijete vam treba sjediti u krilu ili vrlo blizu vas kako bi osjetilo bliskost.Pri čitanju se valja udobno smjestiti i isključiti izvore ometanja (radio, TV).

Mala djeca posebno uživaju u čitanju ako mogu pratiti slike. Držite knjigu na prikladnoj udaljenosti kako bi dijete moglo razgledati slike.

Čitajte polagano, sporije nego što inače govorite kako bi dijete moglo pratiti misao i zapamtiti pročitano.Kad dijete poželi, dozvolite mu da samo "čita" knjigu, izmišljajući priču, a vi slušajte.

Što je dijete mlađe, priča treba biti kraća, jer će djetetova pažnja brže odlutati. Poštujte djetetove želje i prekinite priču u trenu kada dijete više nije zainteresirano za slušanje.

Čitanje ne smije trajati predugo kako se dijete ne bi zamorilo i kako bi uskoro ponovno poželjelo da mu čitate.




USMJERENOST NA DIJETE U DOBA PANDEMIJE

Pozicija djeteta u društvu promijenila se u posljednjih trideset godina. Svijet se mijenja kako bi osigurao poštivanje najboljeg interesa djeteta. Premda se percepcija i interpretacija najboljeg interesa djeteta mijenja ovisno o društvenom i obiteljskom kontekstu, usmjerenost na dijete (p)ostaje imperativ odgojnih nastojanja. Što znači usmjerenost na dijete? Odgovor ovisi polazite li od perspektive odraslih ili perspektive djeteta. Roditelji usmjerenost na dijete vide kroz prizmu djeteta kao središta svijeta oko kojeg se sve (i svi) vrti. To podrazumijeva da nastoje djetetu osigurati podršku kako bi dijete bilo zadovoljno, uspješno i sretno.

Odgojitelji i drugi stručnjaci u području odgoja i obrazovanja dijete usmjerenost na dijete vide kao priliku da stave dijete u središte njegovog učenja. Stvaraju okruženje koje će biti poticajno za razvoj djeteta a koje se istovremeno temelji na djetetovim interesima. Oba pristupa nastoje osigurati optimalne uvjete za razvoj i učenje djeteta. Onako kako ga vide i tumače odrasli. Najčešća kritika pristupa usmjerenog na dijete je upravo ta da on ne uvažava perspektivu onoga na koga je usmjereno – djeteta.

Perspektiva djeteta pretpostavlja aktivnost i agentnost samog djeteta u kreiranju i upravljanju vlastitim učenjem. S obzirom da ovakav stav znači promjenu moći od odraslih u korist djeteta, moguće je da odrasli i dalje polaze od svoje slike usmjerenosti na dijete, smatrajući se odgovornim za osiguravanje najboljeg interesa  djeteta. Krizna vremena dodatno naglašavaju odgovornost odraslih osoba za djecu. Vrijeme pandemije bolesti Covid-19 donijelo je promjene u obiteljsko i poslovno funkcioniranje. Pojedini roditelji rade od kuće bivajući istovremeno roditelji, profesionalci, odgojno-obrazovni stručnjaci, zdravstveni radnici, njegovatelji, (dopunite niz).

Zdravstvena sigurnost postaje imperativ a sve ostalo iznenada postaje manje važno. Imaju li odrasli snage i hrabrosti dozvoliti djetetu da upravlja vlastitim učenjem u kriznoj situaciji? Istražuju li odrasli kako dijete vidi okruženje za učenje? Osjećaj straha i neizvjesnosti istovremeno je stavio dijete u središte obiteljske brige i odmaknuo ga od ravnopravnosti u odlučivanju o vlastitom učenju. Premda treba težiti razumijevanju dječje perspektive, u ovoj situaciji perspektiva odraslih znači zaštitu najboljeg interesa djeteta.



KAKO PRIBLIŽITI SLIKOVNICU U DIGITALNO DOBA

U današnje digitalno doba djeca veoma često provode vrijeme uz neku projekciju dječjeg filma ili uz Youtube video i to je obilježje vremena u kojem živimo. Smatramo ipak da slikovnica i dalje ima svoje vrlo važno mjesto tijekom odrastanja i djetinjstva. Želja nam je približiti slikovnicu djeci, pa evo nekih prijedloga kako to možemo učiniti. 

Činjenica je da djeca u pravilu vole slikovnice, vole šarenilo boja i ilustracija, i već ih to privlači i potiče njihovu znatiželju. Iskustva pokazuju da djevojčice više vole slikovnice vezane uz svijet princeza, vila, svijet bajki, dok dječaci više vole svijet tehnike (vozila, bagere, traktore...), svijet dinosaura i slično. Uvijek je dobro krenuti od interesa djece jer slikovnica je prilika i za razgovor s djetetom. Svaki razgovor daje nam uvid u dječje viđenje svijeta, ali i  otvara mnoga pitanja, te potiče dijete na razmišljanje i maštanje. Znatiželja koju potičemo  stvara potrebu za novim spoznajama i novom građom (enciklopedije, stručna dječja literatura...). 

Obzirom na zainteresiranost djeteta i njegove sposobnosti održavanja pažnje, slikovnicu možemo čitati, upoznati njen sadržaj (priče ili nekog stručnog razmatranja), osluškivati ritam stihova i rime, popratiti likove izmjenom glasova, gestama i artikulacijom zvukova. Nakon pročitanog, važno je dobiti povratnu informaciju od djeteta tako da povežemo stvarni svijet s pročitanim. Pitanja o tome što smo dobrog uvidjeli, kako bismo mi reagirali u sličnim situacijama  (prijateljstvo, pomaganje, opraštanje...) mogu značajno pomoći u tome.  Dakle, osluškujemo dijete, njegovo viđenje, njegove želje i potrebe, njegova raspoloženja. Dijete neprestano potičemo na suradnju i razgovor, a što mu je sadržaj slikovnice bliži, to će samo češće posegnuti za njom. 

Učenjem slova i povezivanjem slogova u riječi započinje samostalno čitanje. Sličice koje su sadržajno povezane bez popratnog teksta, mogu biti prve slikovnice koje će dijete samostalno „pročitati“. Poticaj za samostalno čitanje je i igra. Postoje mnoge igre riječima, igre slušanja i didaktičke igre uz koje djeca mogu naučiti prepoznavati slova, spajati ih, i tako postepeno ulaziti u čitalački svijet. Napredak i postignuća stvaraju osjećaj zadovoljstva i sreće, a to je poticaj za daljnje druženje s pisanim materijalom. Kad dijete nauči čitati rado se uključuje u male čitateljske skupine, klubove koji su poticaj za vježbanje čitanja, ali i općenito za razvoj interesa za pisanu riječ.Nakon čitanja potaknite djecu da nacrtaju doživljaj pročitanog. To će vam da vidite što je dijete upamtilo, ali i što ga se najviše dojmilo. Njegovo objašnjenje nacrtanog uvid je u djetetova promišljanja, brige, njegovu socijalnu kompetenciju, ali i znanja o svijetu koji ga okružuje. Važno je djetetov uradak izložiti na nekoj izložbi što možemo učiniti i kod kuće na nekom istaknutom mjestu kako bi se dijete osjećalo vrijedno i ispunjeno. 

Za djecu mlađe dobi, potrebno je naglasiti važnost različitih igara sa ciljem približavanja svijeta slikovnica i knjiga. Djeca se rado igraju onih igara u kojima mogu imitirati odrasle. Pa ukoliko vodite dijete u knjižnicu, dijete će možda poželjeti biti knjižničar, iskustvo s vrtićem donijeti će ideje „igre vrtića“ u kojima odgojitelj čita slikovnice i slično. Dijete oponaša čitateljske sposobnosti svojih uzora i na taj način postaje prijatelj slikovnica i knjiga. 

Dobra ideja je i stvaranje "Male kućne knjižnice" u kojoj će dijete sakupljati i čuvati svoju omiljenu literaturu. Ovakve „knjižnice“ omogućiti će djetetu da posegne za slikovnicom kad god to poželi. 

Uz neke vrijedne i dobro poznate tekstove slikovnica i knjiga, postoje i video projekcije. Nakon čitanja priče možemo povremeno, zajedno s djetetom, pogledati neku od njih. Vizualiziranje sadržaja time će biti olakšano i obogaćeno, a dijeljenje doživljaja, razgovor s djetetom i povezivanje s pročitanim, djetetu će omogućiti intenzivniji doživljaj. Gledanje video projekcija može biti i poticaj za likovno izražavanje.Jedan od načina kako približiti slikovnicu djeci jest i izrada vlastite slikovnice. Mogućnosti za to su jako velike, od izrade slikovnice u klasičnom „papirnatom obliku“, do korištenja različitih digitalnih alata. Kada čitamo djeci slikovnicu dobro je skrenuti pažnju da svaka ima autora i ilustratora. Ovo može biti poticaj djetetu da i ono izradi svoju. Autorska slikovnica djeteta može biti smještena na polici kućne knjižnice, a jednog dana, tko zna, možda i na polici knjižnice koju posjećujete sa svojim djetetom. 

U današnje doba, u vrijeme digitalizacije i brzog protoka informacija i općenito ubrzanog načina života, ponekad je teško naći vremena za čitanje, ali uz malo dobre volje možemo iskoristiti barem nešto od svega što nam nudi svijet knjige. Vrijeme koje provedenom s djetetom u listanju slikovnica, čitanju, razgovoru o pročitanom i drugim povezanim aktivnostima, dragocjeno je za dijete. Ono tako uči otkrivati svijet u ugodnom okruženju obiteljskog doma. Vrijednost tako provedenog vremena za dijete, ali i za roditelje, neprocjenjiva je.



REDEFINIRANJE KOMUNIKACIJE IZMEĐU RODITELJA I ODGOJITELJA DIGITALNIM OBLICIMA KOMUNIKACIJE

U srži odgojitelja leži spoznaja da su suradnja i partnerstvo s roditeljima/skrbnicima snažan način za unapređenje zadovoljstva roditelja, a samim time i odgojno-obrazovnog sustava predškolske ustanove. Kvalitetna i česta komunikacija utječe na dobrobit djece, kvalitetu uključenosti roditelja u učenje djece unutar svog doma te postavlja temelje za obiteljsko uključivanje u odgoj i obrazovanje djeteta. Dvosmjerna komunikacija poziva roditelje da aktivno sudjeluju u radu predškolske ustanove, pregovaraju potrebe djece zajedno s odgojiteljima te daju i primaju povratne informacije. Odgojitelji su navikli na roditeljske sastanke, razgovore „na vratima“, individualne konzultacije i posjete, no što kada su ove opcije svedene na one najnužnije ili više nisu dostupne?

Nedavni događaji i novonastala situacija, kojoj se svi u sustavu odgoja i obrazovanja polako prilagođavamo, iznjedrili su nove potrebe za promjenama u komunikaciji između odgojitelja i roditelja/skrbnika, kao i nove mogućnosti za aktivnijim korištenjem digitalnih tehnologija. Kako bi ostvarili jednostavniju i aktualniju komunikaciju, a time i suradnju, odgojitelji sve više posežu za oblicima digitalne komunikacije. Takva vrst komunikacije pridonosi unapređenju tradicionalnih oblika komunikacije te je čini praktičnijom, bržom i dostupnijom svima, bez obzira na lokaciju ili udaljenost od predškolske ustanove, tj. odgojitelja u procesu komunikacije. U nedostatku komunikacije licem u lice, sve je češća komunikacija putem elektroničke pošte i servisa za komunikaciju kao što su Viber i WhatsApp. Oni omogućuju odgojiteljima i roditeljima interaktivnu razmjenu informacija koje su važne u izgradnji suradničkih i partnerskih odnosa.

Iako je interakcija preko servisa za komunikaciju brza i dostupna te omogućava stalnu povezanost, nerijetko je rezultat gubitak granica između privatnog i poslovnog te između radnog i slobodnog vremena. Mnogi odgojitelji stoga odbijaju stvoriti Viber ili WhatsApp grupe te na taj način dati roditeljima svoj privatni broj telefona. Da bi izbjegli pojavu sindroma sagorijevanja, koji može imati negativne utjecaje, potrebno je promišljati o rješenjima koja će zadovoljiti obje strane u komunikacijskom procesu. Upravo roditelji i odgojitelji trebaju uložiti trud te nadograditi i redefinirati tradicionalne oblike komunikacije i naći odgovarajuće oblike komunikacije digitalnim komunikacijskim medijima.

Kako bi izbjegli neželjeni efekt digitalnih komunikacija, preporuka je koristiti elektroničku poštu te aplikacije za komunikaciju odgojitelja i roditelja te ih koristiti strateški. Prilikom ostvarivanja online komunikacije s roditeljima, dobro je podsjetiti se nekoliko savjeta koji pomažu odgojiteljima da na najbolji mogući način postignu željeni učinak, pritom zadovoljavajući potrebe roditelja, djece i vlastite:

Postaviti granice – ako nismo oprezni, elektronička pošta može nam oduzeti više vremena nego poziv. Problem nastaje kada su odgojitelji previše dostupni. 

Iskoristiti situaciju – sada nije loše vrijeme za „prebaciti“ tradicionalne razvojne mape iz opipljivih foldera na one online. Aplikacije kao što su Dropbox i OneDrive idealne su za izradu online mapa djece, a za mjesečna izvješća i fotografije može poslužiti i elektronička pošta. 

Fotografije – ponekad jedna fotografija pripremljenih aktivnosti, radova djece ili djeteta u igri može reći više nego dugačak email. 

Ponuditi opcije – ako ste u mogućnosti, pružite roditeljima više od jednog načina digitalne komunikacije. Neki možda nemaju pametni telefon, ali zato posjećuju svoj email svaki dan.


Literatura:

Epstein, J.L., Sanders, M.G., Simon, B.S., Salinas, K.C., Janson, N.R.,i VanVoorhis, F.L. (2002.). School, family, and community partnerships: Your handbook for action (2nd ed.). California: Corwin Press.
Anne-Mari Kuusimäki, Lotta Uusitalo-Malmivaara, Kirsi Tirri. (2019.). Parents’ and Teachers’ Views on Digital Communication in Finland.  Education Research International.
Communication in Finland.  Education Research International.
Rogulj, Edita. (2019). Digitalne tehnologije u komunikaciji odgojitelja i roditelja. Doktorski rad. Filozofski fakultet u Zagrebu, Odsjek za informacijske i komunikacijske znanosti.
Patricia Scully, Chandler H. Barbour i Hilary Roberts-King. (2015.). Families, Schools, and Communities: Building Partnerships for Educating Children. Pearson



PREDMATEMATIČKE VJEŠTINE

Svako razvojno razdoblje tijekom odrastanja djeteta nosi sa sobom razvojno primjerene opsege i vrste znanja i vještina koje ono usvaja. U dobi prije polaska u školu uvelike se razvija grafomotorika i usvajaju osnovne predčitalačke i predmatematičke vještine - važne za snalaženje u školskim zahtjevima. 

Izgradnja prvih temelja matematičke pismenosti je bitna za kasnije uspješno savladavanje matematičkog predmeta u školi, kao i za budući opći akademski uspjeh, ali i za svakodnevno funkcioniranje - obzirom je matematika dio života. Roditelj, kao djetetov prvi učitelj, kroz niz mogućnosti u stvarnom životu može djetetu pružiti osnove matematičkih pojmova i približiti matematiku. 

S manjom djecom (oko 3-4 godine) uputno je razgovarati o brojevima i ukazivati na brojeve svuda oko nas, što će djetetu pokazati da su brojevi dio svakodnevnog života. Važna faza u razvoju predmatematičkih vještina je shvaćanje smisla broja. S tim ciljem roditelji mogu s djecom brojati predmete kad god je prilika: igračke tijekom igre, stepenice u kući, prehrambene artikle u vrijeme obroka (npr. 5 krekera, 8 zrna grožđa). Izlazak u šetnju je prilika za brojanje koraka, automobila, kuća, itd. 

U cilju usvajanja matematičkog jezika pomaže razumijevanje prostornih odnosa i pojmova poput veće / manje, blizu / daleko, iznad / ispod, jednako itd, kao i razumijevanje odnosa među veličinama. Ovdje pomažu igre premještanja i razvrstavanja predmeta te uspoređivanje. Za to su odlična prilika kućni poslovi: kod pranja odjeće mogu se prebrojati određeni komadi rublja i uspoređivati čega ima više. Pri pripremi salate, podijeliti isti broj kriški rajčice kao i komadića paprike. Mogućnosti je pregršt. 

Izvrstan put za matematičko razumijevanje su društvene igre: "Čovječe ne ljuti se!" uključuje brojanje točkica na kocki i brojanje koraka pijuna. Na pločicama domina treba brojati točkice. Kartaške igre također uključuju brojeve i usporedbe. 

Baza za matematičko razumijevanje su mjerenje i razumijevanje pojmova o obliku, količini i veličini. Dijete se može uključiti u kuhinju i pomoći mjeriti sastojke za jednostavan recept, raditi kolače ili kekse putem raznovrsnih modlica. Svaki mjesec može se izmjeriti visina djeteta, označiti na "grafikonu rasta" ili na okviru vrata, pokazujući kako se koristi mjerilo. 

Uz ovakve aktivnosti, dijete će još u ranoj dobi razumjeti osnovne matematičke koncepte i kasnije lakše izvršavati matematičke zadatke. 

Većina predškolske djece, čak i bez vodstva odraslih, prirodno je zainteresirano za matematiku koja postoji oko njih. Uče matematiku kroz aktivnosti i igre, stoga već i prije početka školovanja većina djece razvija razumijevanje zbrajanja i oduzimanja kroz svakodnevne interakcije. Na primjer, Matija ima dva autića, a Ivan želi jednog. Nakon što mu Matija dȃ jednog, Ivan vidi da je Matiji ostao jedan automobil. 

Rana matematika ne znači uzimanje kalkulatora tijekom igre. Brojevi su dio svakodnevnog života i igara. Uputno je, kad god se ukaže prilika, uvoditi matematiku u svakodnevicu. Dijete će biti sigurnije u matematičkim vještinama, razvijati će svoje samopouzdanje u radu s brojevima, uključujući rješavanje matematičkih problema ili izračuna u glavi, te u razumijevanju matematičkih koncepata. 



VIRTUALNI ODGOJITELJI U VRIJEME PANDEMIJE COVID - 19

Suvremeno društvo uz pozitivne elemente koji utječu na ubrzani razvoj sve češće je izloženo negativnim posljedicama vlastitog razvoja. Upravo pojava virusa COVID-19 i njegovo brzo širenje cijelim svijetom, pokazatelj je globalnog problema. Cjelokupno gospodarstvo našlo se pred izazovom kako organizirati svoje poslovanje. Mnoge djelatnosti koje su za to imale mogućnosti prelaze na rad od kuće. U procesu transformacije poslovanja, ustanove za rani i predškolski odgoji i obrazovanje također kreću u reorganizaciju svoga načina djelovanja. Tradicionalni oblik rada organizirao se u obliku dežurstva, uz strogo pridržavanje odredba propisanih od strane Stožera za civilnu zaštitu. Na taj način pružena je nužna skrb djeci čiji roditelji rade u javnim djelatnostima poput zdravstvenog sektora. Međutim, veliki broj djece ostao je u sigurnosti svoga doma te se pojavilo pitanje osiguravanja minimalne komunikacije između djece i vrtića, odnosno vrtića kao djetetovog drugog doma. Upravo iz toga proizlazi potreba za kreiranjem sadržaja na web stranicama dječjih vrtića. Virtualnim povezivanjem dva prostorna okuženja u jedno, odnosno vrtića i obiteljskog doma nastaje vrtualni Vrtić od kuće. Kreiranjem Vrtića od kuće na web stranicama dječjih vrtića, dolazi do ulaska vrtića u dječje domove putem malih ekrana što do sada nije bila praksa. Suočeni s izazovom odgojitelji i stručni suradnici uključili su se u osmišljavanje sadržaja namijenjenih djeci s ciljem olakšavanja perioda izolacije te pružanja ideja roditeljima za zanimljivim i aktivnim kreiranjem djetetovog vremena. U ovom segmentu roditeljstvo proživljava novu dimenziju razvoja uz virtualno participiranje odgojitelja. 

Web stranice gradski vrtića Grada Zagreba nude različite sadržaje oblikovane po modelu koji najviše odgovara svakom pojedinom vrtiću. Gotovo sve web stranicama imaju otvoren pristup sadržajima na Vrtić od kuće čime se roditeljima pruža veća mogućnost izbora. Većina odgojitelja svoje aktivnosti planira konkretno za svoju skupinu, vodeći se interesima djece i započetim projektnim aktivnostima u periodu prije pandemije. Vrtić od kuće uključuje linkove na određene portale koji nude adekvatne sadržaje, opise eksperimenata koji se mogu provesti, snimke kazališnih predstava iz projekta Darujmo djeci kazalište. Uz navedeno odgojitelji koristeći svoje digitalne kompetencije, kreiraju nove sadržaje snimajući vlastite aktivnosti kao što su čitanje ili pričanje priča, recikliranje kućnog otpada i slično. 

Važnost ponude kvalitetnih i zanimljivih sadržaja, motivirala je studente treće godine studija za rani i predškolski odgoj i obrazovanje na uključivanje u projekt Vrtić od kuće. Timskim radom uz korištenje digitalne tehnologije i njezinih alata, studenti su snimili različite sadržaje za djecu rane i predškolske dobi koje su stavljene na web stranicu dječjeg vrtića Petrinjčica u Petrinji. Kako su oni to osmislili i realizirali pogledajte na web stranici https://vrtic-petrinjcica.hr/wp/category/aktivnosti-za-djecu/.



SUKONSTRUKCIJA ZNANJA KROZ AKTIVNSTI RAZLIČITOG KARAKTERA

Suvremeno shvaćanje djeteta bitno se razlikuje od prijašnjeg. Dijete se promatra kao sposobno, kompetentno biće koje ima urođenu želju za istraživanjem svoje okoline i učenjem, ali na sebi svojstven, prirodan način. 

Jedan od prvih znanstvenika koji je isticao navedene spoznaje kao i odnos vanjskih aktivnosti djeteta na unutrašnje bio je Vigotski (prema Duran, 2001). On je dječju igru smatrao „maštom u praktičnom djelovanju“, što bi moglo značiti da se prema pojavnosti igre (prema vidljivoj, vanjskoj manifestaciji), načinu igre, sadržaju, njezinoj složenosti, kvaliteti (materijalizaciji ili eksteriorizaciji), može zaključiti kakva je mašta djeteta kojeg pratimo ili promatramo. Sukladno tomu dječji crteži, radovi u glini, tijestu, i sl. predstavljaju materijalizaciju (vidljivu manifestaciju) dječjih shvaćanja, mišljenja i htijenja o određenom problemu, naravno uz ograničenja koja njihova dob i vještina izražavanja u tom mediju imaju. Za razliku od eksteriorizacije ili materijalizacije (vanjske pojavnosti) poznate su i prihvaćene u svijetu njegove tvrdnje o važnosti interiorizacije ili pounutrenja vanjskih aktivnosti. Jednostavno rečeno: što više raznovrsnih vanjskih aktivnosti djeteta s raznolikim predmetima, ljudima, alatima, igračkama, sredstvima, to je više vjerojatnosti da će njihov mentalni, unutrašnji razvoj biti bogatiji i raznovrsniji. Stoga ovdje još jednom ističemo važnost kreiranja takvog okruženja koje ne samo omogućuje nego i potiče dječje aktivnosti, što brojnije i raznolikije, jer je velika vjerojatnost da će se te aktivnosti interiorizirati, prijeći na unutrašnji plan i stvarati unutrašnje mentalne aktivnosti. U tom procesu dijete mora biti (maksimalno) angažirano i aktivno, jer ne može netko drugi umjesto njega izvoditi aktivnost dok dijete pasivno promatra što drugi čini. Na osnovi promatranja djece u aktivnostima različitih karaktera, na osnovi njihovih crteža i izražavanja putem različitih medija, na osnovi govora možemo steći uvid u unutrašnje, mentalne aktivnosti djece. Svakodnevnim prakticiranjem vanjskih aktivnosti, kroz različite oblike simboličke igre, putem crteža i izražavanjem kroz različite medije, dijete te aktivnosti razvija, mijenja i usavršava. Tako primjerice dijete rane dobi, prakticirajući najjednostavniji pokret hvatanja u želji da dosegne neki predmet, sam pokret hvatanja se usavršava, postaje diferenciran, više dijete ne hvata cijelom šakom nego s dva prsta. Na isti način, razmjenjujući iskustva s drugom djecom i odraslima, dijete razvija socijalne kompetencije, te sve jednostavnije stupa u kontakt s drugom djecom i odraslima. Govoreći o ovim kružno uvjetovanim procesima želimo dodatno naglasiti potrebu osvještavanja i prepoznavanja informacija iz prakse koje se kontinuirano događaju u svrhu njihovog podržavanja i daljnjeg razvoja. 

Začetnik i tvorac Reggio koncepta Malaguzzi (prema Slunjski, 2001) smatra da dijete ima mnogo „intuitivnih znanja“, urođenih potencijala i mogućnosti koja sama po sebi jedna druge stimuliraju. Ostvarenje svih djetetovih potencijala može biti ugroženo ako je dijete dio neprimjerenog obrazovnog sustava. Isti autor smatra da svako dijete posjeduje svoje vlastite teorije o raznim aspektima problema kojima je okruženo i koji ga zanimaju, te da te teorije postupno mijenja i nadograđuje u interakciji s okolinom.Dijete rane dobi svakodnevno uči prirodnim putem vlastitim praktičnim aktivnostima koje predstavljaju ugodu a ne napor, te možemo reći da su sastavni dio življenja. Da bi ovakvo učenje bilo moguće dijete treba boraviti u pedagoški pripremljenom okruženju koje će biti dovoljno poticajno i izazovno. U suvremenoj paradigmi poimanja ranog djetinjstva naglasak se stavlja na učenje „kako“ koje stječemo činjenjem i sudjelovanjem kroz praksu. Miljak (1996) i mnogi drugi autori dijete vide kao konstruktivne sukreatore vlastitog razvoja, te u prvi plan stavlja znanje praktičara kako (a ne što, koje sadržaje) prepoznati, podržavati i zadovoljiti dječje potrebe i interese. Miljak (2009) dodaje da je dijete rane dobi „aktivan, konstruktivni stvaralac svog razvoja, odgoja i obrazovanja, a odrasla osoba mu je u tome samo pomagač koji pomaže i podupire njegov razvoj, odgoj i obrazovanje“ (isto 20). 

Želimo istaknuti poruku iz ovog dijela rada jer ima velikog značaja za organizaciju odgojno - obrazovanog rada u našim ustanovama: vanjske se aktivnosti djece interioriziraju i stvaraju unutrašnje, mentalne aktivnosti, koje se najčešće eksterioriziraju, ili prelaze na vanjski plan, tj. postaju vidljive u praksi. One se koristeći u praksi razvijaju, usavršavaju, mijenjaju i ponovo prelaze na unutrašnji plan i tako se kružno uzrokovanje i usavršavanje nastavlja. Zato se, na ovom području ranog odgoja ali i općenito odgoja i obrazovanja, ističe kako proces učenja (odgoja i obrazovanja) nikad nije završen, to je cjeloživotni proces.

.....................................................................

Duran, M. (2001). Dijete i igra. Jastrebarsko. Slap.
Slunjski, E. (2011) Kurikulum ranog odgoja istraživanje i konstrukcija. Zagreb. Školska knjiga.
Miljak, A. (1996). Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja. Velika Gorica. Persona.
Miljak, A. (2009) Življenje djece u vrtiću – Novi pristupi u shvaćanju, istraživanju i organiziranju odgojno-obrazovnog procesa u dječjim vrtićima. Zagreb: SM Naklada d.o.o.



TRADICIJSKE VJEŠTINE RUČNOG RADA U RANOM I PREDŠKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU

U suvremenom dobu kojeg prije svega definira globalizam, konzumerizam i mediji, dok kroz odgoj i obrazovanje  želimo djecu pripremiti na izazove koje donosi nesigurna i promjenjiva budućnost. Ručni rad u kontekstu ovog doba kada nam je sve dostupno, doslovno na dlanu, preko pametnih telefona, djeluje kao da sam otvorila neku davno zaboravljenu bakinu škrinju u kojoj su igle i konci, vuna, čipka i rukom izvezena platna. 

Mogli bi postaviti pitanje čemu bi nam to mogle poslužiti ove odavno zaboravljene vještine pri odgoju i obrazovanju novih generacija? 

Iako se radi o tradicijskim vještinama čiji je rezultat uvijek unikatni predmet uporabne ili umjetničke vrijednosti pa pritom pripadaju primijenjenim umjetnostima u današnjem društvu ne pridaje im se ni važnost niti značaj. Velik utjecaj na takvo poimanje ima industrijalizacija, konzumerizam i masovna proizvodnja svima dostupnih jeftinih uporabnih predmeta, čime je nestalo potrebe za prakticiranjem tradicijskih vještina poput ručnoga rada u obiteljima, a time i u zajednici (Županić Benić, Jambrešić, 2020). Novim generacijama nameću se trendovi, primjerice u modnoj industriji koji se mijenjaju svakih nekoliko mjeseci, time se mijenja i percepcija mladih o odjevnom predmetu kao nečemu „što ionako iduće sezone neće biti u modi“, taj predmet obezvrjeđuje  se kupnjom novog čime se potiče konzumerizam i nekritičko mišljenje. Iz takve manipulacije nisu izostavljena niti djeca, okružena i  zatrpana mnoštvom igračaka koje samo kratkotrajno zaokupljaju njihov interes.

Dok reklame iz dana u dan nude nove, drugačije, uzbudljivije  „must have“ igračke koje ubrzo nakon što su kupljene padnu u zaborav. Pa što bi iz sveg ovog moglo zaključiti dijete koje tek koju godinu kroči ovim svijetom? Dijete kojemu ubrzani život obitelji i općenito zajednice nameću cjelodnevni raspored isprepleten mnoštvom različitih medija koji privlače njegovu pozornost i uvlače ga u svjetove u kojima ono nije aktivni tvorac. S druge strane u svima nama postoji urođena potreba za aktivnim stvaranjem, činjenjem, djelovanjem. Ta potreba temelj je zadovoljstva životom koje se ogleda u užitku stvaranja nečega što je produkt našeg stvaralačkog angažmana, naše vlastite imaginacije, osjećaja i potrebe da oblikujemo, dotičemo i preoblikujemo materijale.

Da bismo to potvrdili dovoljno je zamisliti bilo koje dijete i ugledat ćemo to zadovoljstvo i trenutnu spremnost na djelovanje i stvaranje u svakome od njih, ako ih na to potičemo. Aktivnost je ključna za djetetov cjelovit razvoj jer ono svoje kompetencije stječe taktilno kroz dodir, pokret, osjećaj i iskustvo, a jedna od takvih aktivnosti koja to objedinjuje  je savladavanje vještine ručnoga rada (Županić Benić, Jambrešić, 2020). Ručni rad podrazumijeva vještinu ovladavanja nekim medijem, potiče dijete na proizvodnju, odnosno da svoju aktivnost usmjeri na kreativno stvaranje i proces čiji je produkt proizvod koji ima uporabnu vrijednost, odnosno razvija poduzetničke kompetencije. Ujedno ta rukotvorina produkt je i dio jastva i samoizražavanja tvorca, odnosno prikaz njegove vještine, znanja, misli, iskustava, opažanja i osjećaja, a ujedno  podržava sposobnost kreativnog izražavanja urođenog aspekta nečije psihe (Pöllänen, 2009). Odnosno potiče kreativnost i inovaciju, ali i kvalitetno provedeno slobodno vrijeme. Kroz takvo djelovanje dijete razvija pozitivan odnos prema okolini, svome radu, jača samosvijest i samopouzdanje. Zadovoljstvo djelovanja prakticiranjem ručnog rada podupire kod djeteta osjećaj jedinstvenosti, jača njegov identitet, samosvijest, osamostaljuje ga, čini samopouzdanim što utječe i na stvaranje pozitivne slike o sebi, te ga usmjerava da je u svom životu aktivni sudionik, stvaratelj i „proizvoditelj svog svijeta“, a ne pasivni konzument.

Davnih dana Pestalozzi je čovjekovo djelovanje- učenje podijelio na tri dimenzije: intelektualna dimenzija koja se odnosi na glavu, moralna koja obuhvaća srce, te fizička koja pripada rukama (Kuhlemann i Bruhlmeier, 2002 prema Županić Benić, Nevistić, 2018). Danas je djelovanje pretežno usmjereno na intelektualnu sferu ljudskog djelovanja. Maria Montessori isticala je da  ponavljanje praktičnih vježbi  potiče ustrajnost, usklađenosti pokreta, koncentraciju, slobodni odabir, red i unutrašnju motivaciju (Philipps, 2003 prema Županić Benić, Nevistić, 2018). U najnovije doba razvoj neuroznanosti i istraživanja ljudskog mozga dokazala su da je znanje stečeno radom rukama povezano i s razvojem mozga (Garber, 2002).  Različiti znanstvenici došli su do istog zaključka da veći broj ponavljanja kroz učenje motoričkih sposobnosti dovodi do strukturalnih promjena na mozgu  (Huotilainen, 2013;  Wan & Schlaug, 2010 prema Županić Benić, 2018), stoga, učenje novih vještina mijenja ne samo naš fizički mozak nego i naš osjećaj jastva (Marchand 2008).

Ovo su samo neki od primjera zašto poticati kod djece prakticiranje vještina koje se temelje na radu rukama. Ujedno upoznavanje djeteta s tradicijskim vještinama poput ručnog rada kao dijelom naše kulturne baštine ima veliku ulogu u kultiviranju dječjeg duha, razumijevanju života pojedinca u zajednici te formiranju kulturnog identiteta. U konačnici prakticiranje tradicijskih vještina ručnog rada i izražavanja kroz primijenjene umjetnosti našoj djeci vraćaju osjećaj za trajne vrijednosti i kvalitetu življenja, jer kvaliteta je opozitna kvantiteti i površnosti koje su danas nažalost postali zajednički nazivnik društveno nametnutih nam normi.



LITERATURA:

Pöllänen, S. (2009). Contextualising Craft: Pedagogical Models for Craft Education. International Journal of Art & Design Education, 28(3), 249-260.

Marchand, T. H. J. (2008). Muscles, morals, and mind: craft apprenticeship and the formation of Person. British Journal of Educational Studies, 56(3), 245-271.

Garber, E. (2002). Craft Education in Finland: Definitions, Rationales and the Future. International Journal of Art & Design Education, 21(2), 132-145.

Županić Benić, M. (2018). The Relation between Student mood and Handicrafts in the Constructivist Classroom. Revija za elementarno izobraževanje, 11(2), 109-121.

Županić Benić, M., Nevistić, V. (2018). The Meaning of Practical Work and Crafts in Contemporary Education. In L. Gómez Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres (eds.) ICERI2017 Proceedings 11th International Conference of Education, Research and Innovation, Seville, Spain (pp. 7043-7050). IATED Academy.

Županić Benić, M. Jambrešić, I. (2020). Is there need for handicraft in preschool? Attitudes of preschool teachers and parents on including handicraft activities in the regular preschool program. In L. Gómez Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres (eds.) INTED2020 Proceedings 14th International Technology, Education and Development Conference, Spain (pp. 1511-1519). IATED Academy.



SVJETSKA ZDRAVSTVENA KRIZA I RODITELJSTVO

Svjetska pandemija COVID – 19 potpuno je promijenila način života sviju nas a i općenito život kakav poznajemo. Socijalna izolacija različitih razina, ograničenja vezana uz poslovne obaveze, osjećaj ugroze, nesigurnosti i neizvjesnosti, briga za osobno zdravlje, kao i za zdravlje svih nama bliskih ljudi; obilježavaju nam svakodnevni život. Djeca rane dobi doživljavaju ove promjene prateći reakcije najbližih odraslih, svojih roditelja. Roditelji koji se informiraju o situaciji, ali nisu prikovani za male ekrane i digitalne medije, koji nastoje održati ritam uobičajenih aktivnosti u okviru zadanih okolnosti, roditelji koji održavaju pozitivan stav prema ishodu situacije, potiču isto takav pristup i stav kod djece. 

Ma kako mala bila, djeca i kad toga nismo svjesni, pomno prate naše ponašanje i čitaju našu zabrinutost. Realno je da smo svi zabrinuti jer to nam omogućava ozbiljno shvaćanje preporuka stručnjaka, ali zabrinutost nas može kočiti u svakodnevnom funkcioniranju te je trebamo održavati na razumnoj razini. To možemo tako da organiziramo život u skladu s novonastalim okolnostima u nekim novim rutinama usmjeravajući se više na ispunjavajuća obiteljska druženja. Druženje s djecom, slušanje i ozbiljno doživljavanje njihovih briga, ma kako se one nama činile nebitne i nelogične, omogućiti će nam da imamo uvid u njihove doživljaje i da ih usmjeravamo dajući im poruku emocionalnog prihvaćanja i sigurnosti. 

Roditeljima djece rane dobi, stručnjaci preporučuju sljedeće:

Tijekom dana provodite vrijeme s djetetom tako da mu se potpuno posvetite (tzv. vrijeme jedan na jedan). Tijekom tog vremena ne dozvolite da vas išta ometa (isključite mobitel, društvene mreže…), a djetetu prepustite glavnu riječ u izboru aktivnosti i igara. Uz vrijeme jedan na jedan po 20 – tak ili više minuta jednom ili više puta tijekom dana primijetit ćete da će djeca imati više razumijevanja i strpljenja za vaše obaveze jer će imati iskustvo vaše usmjerene pažnje. Ovakav pristup znači trajno ulaganje u kvalitetu odnosa. 

Djeca u dobi od 4 godine i starija možda će birati igre s tematikom aktualne situacije. Tražit će da nosite maske, da čekate u redu s 2 metra udaljenosti i slično. To je u redu. Njima daje mogućnost da kroz igru prorade iskustva i informacije koje ih zabrinjavaju, a vama saznanje kako oni doživljavaju situaciju i što ih muči. Kroz igru ili kasnije kroz razgovor možete im razjasniti njihove dileme i brige. 

Postavljajmo realna očekivanja pred djecu s obzirom na njihovu dob i razvojne potrebe. Mala djeca imaju mnogo više potrebe za kretanjem od odraslih i za aktivnim proučavanjem okoline. Te potrebe je vrlo teško zadovoljiti tijekom dugotrajnog boravka u zatvorenom prostoru. Igra i mašta mogu pomoći u tome (a i skakanje na krevetu ako je sigurno). Aktivnosti tipa vježbajmo svi zajedno,  osim fizičkog kretanja mogu se pretvoriti u ugodna obiteljska druženja od kojih će svi imati fizičke  i psihičke koristi. Izmjenjivanje aktivnosti u kojima smo motorički aktivni i onih za stolom, pomoći će djeci da se bolje reguliraju i više surađuju. 

Kad se djeca sama pronađu zanimaciju (npr. uzmu slikovnice i listaju je, grade kockama…) primijetite ih i pohvalite. Neka takva ponašanja budu u fokusu, ne ona neprimjerena i za sve ukućane zahtjevna. A kada nemaju ideju što bi mogli raditi, vi im ponudite neke aktivnosti (npr. za djecu od 4 god nadalje, izrezivanje iz kataloga i izrada kolaž – slike na neku izabranu temu; uvijek će biti zabavna). Svaku večer uzmite malo vremena i prije čitanja priče za laku noć, pohvalite dijete za situacije kada je pokazalo strpljivost i suradnju (npr. Sviđalo mi se kada si pričekala da završim telefonski poziv da mi pokažeš crtež koji si nacrtala. Ti si strpljiva djevojčica.) 

Osmislite novu dnevnu rutinu u skladu s okolnostima. Ponavljanje aktivnosti daje nam sigurnost i osjećaj kontrole. Dnevna rutina treba biti fleksibilna. Uživajmo u dražima povremenog malo duljeg ostanka budnim . Djecu to jako veseli, a nije da u jutro treba rano ustati. 

Svaka aktivnost može biti zabavna ako upotrijebimo malo mašte, pa i one higijenske svakodnevne aktivnosti koje su nam sada jako važne. Na primjer, možemo mjeriti koliko dugo peremo ruke ili dijeliti medalje za one koji imaju najmirišljavije ruke nakon pranja i slično. 

Budite otvoreni za dječja pitanja i odgovarajte na njih jednostavno ali iskreno. Objasnite djetetu da ova bolest, kao ni bilo koja druga nije povezana s tim kako netko izgleda, gdje živi, kojim jezikom govori, ali da svi možemo utjecati na o da se ne širi tako da smo kod kuće, da često peremo ruke i pridržavamo se uputa liječnika. Ako ne znate odgovor na djetetovo pitanje, pokušajte ga pronaći zajedno koristeći digitalne medije. 

Razgovarajte s djecom o ljudima koji su nam sada jako važni i koji brinu o nama, o liječnicima, medicinskim sestrama, djelatnicima u trgovinama, prijevoznicima robe… Ukažite im na solidarnost, pokažite empatiju prema bolesnima i njihovim obiteljima, ukažite im na brigu o starijim članovima obitelji ili susjedima i poznanicima starije životne dobi. Podučite ih ovim važnim ljudskim vrijednostima. Sada je vrijeme za njihovu afirmaciju i stavljanje u drugi plan individualističkih vrijednosti. Sada trebamo učiti kako biti bolji, obazriviji i pažljiviji jedni prema drugima. 

Važno je djeci dati do znanja da je ovo takvo vrijeme kad smo svi ponekad ljuti, osjećamo se tužno, zabrinuti smo…Ovo je nova situacija za sve ljude u cijelom svijetu. U redu da se i oni osjećaju ljuto npr. jer se ne mogu igrati s prijateljima, ne mogu ići u vrtići, ne mogu izaći iz stana…Važno je da imenujemo emocije, da ih normaliziramo i da i djeci damo dozvolu da se tako osjećaju. Naravno, niti u ovoj situaciji, kao niti u bilo kojoj drugoj osjećaji nisu opravdanje za neprimjereno ponašanje. 

Roditelji se ponekad osjećaju iscrpljeno, ljutu, pa i obeshrabreno. Svi roditelji imaju takve trenutke. Oni će možda biti češći u ovim zahtjevnim okolnostima, ali to je prirodno. Kad se tako osjećate, pokušajte se malo osamiti, pronaći 10 minuta vremena za sebe. Možete odrediti neku prostoriju u stanu koja će služiti u takve svrhe za svakog člana obitelji kao osjeti potrebu za tim (npr. hodnik, kupaona). Dozvolite i djetetu da  koristi ovakav time out trenutak ako želi i ako je dovoljno veliko. Ako ima manje od 5 godina, dozvolite mu da bude samo ali uz dogovor da vrata trebaju ostati odškrinuta zbog njegove sigurnosti. Sad je vrijeme za pečenje kolača, slikanje zajedničkih slike, usvajanje origami vještine  (digitalni mediji mogu u tome pomoći), šivanje odjeće za lutke…

Sad je vrijeme da radite sve ono što ste oduvijek željeli raditi sa svojom djecom, ali niste imali vremena. 


I za kraj, svi mi smo puno snažniji i otporniji nego što mislimo. Kapaciteti ljudskog uma i sposobnost prilagodbe uvijek su se istakli u vremenima najvećih kriza tijekom ljudskog postojanja. Vrijednosti kao što su empatija i solidarnost koju pružamo i dobijamo, jačaju nas kao osobe. Okolnosti su se promijenile, ali uživanje, igra, dijeljenje i dalje su moguće. To je poruka koju u ovim kriznim vremenima šaljem djeci. Neka njihove uspomene na ovu kriznu situaciju budu ispunjene osjećajem zaštićenosti i toplim obiteljskim druženjem.



SUVREMENA ULOGA OČEVA U ODGOJU I RAZVOJU DJETETA

Pregledom stručne i znanstvene literature može se vidjeti da se u posljednjih desetak godina sve više govori o važnosti uloge očeva u odgoju i razvoju djece. Današnji očevi više nisu glave obitelji, nepristupačni, patrijarhalni, očevi koji uzdržavaju obitelj dok se majke s druge strane brinu o djeci. Očinska figura danas je toplija, fleksibilnija i liberalnija. Suvremeni očevi sudjeluju u svim fazama roditeljstva kao ravnopravni partneri majci. Oni ne prepuštaju svoju roditeljsku ulogu majci jer su svjesni činjenice da je njihova uloga u odgoju i razvoju vlastitog djeteta izuzetno važna.

Otac i majka danas čine snažan tim koji pomaže djetetu da se razvije u zdravo i potpuno ljudsko biće (Cvrtnjak, Miljević-Riđički 2013). Istraživanja koja se u posljednje vrijeme provode ukazuju na činjenicu da i sami očevi mijenjaju vlastitu percepciju odgoja vlastite djece te žele biti uključeni i ravnopravni partneri majci. Prema Čudina i Obradović (2006) njihova je percepcija vezana uz njihova vjerovanja, stavove, dob, razinu obrazovanja, odnos sa suprugom i podršku koju dobivaju u obitelji (prijatelji, kolege s posla, odgojitelji i sl). Maleš i Kušević (2011) smatraju da je očeva prisutnost od neizmjerne važnosti za razvoj djeteta. Vrijeme koje otac provodi s djetetom jača njihovu međusobnu povezanost.

Cvrtnjak i Miljević Riđički (2015) u svom istraživanju također ističu ulogu oca u današnjem društvu. Naime, autorice su provele istraživanje u kojem su željele pokazati u kojoj mjeri se današnja uloga oca promijenila u odnosu na očeve nekad. Istraživanje su provele u vrtićkoj skupini od 22 djece. Analizirale su aktivnosti koje s djecom provodi otac, a koje majka. Rezultati dobiveni u istraživanju upućuju na to da postoje razlike između aktivnosti koje djeca provode s ocem, a koje s majkom, a koje pak povezuju s teorijom o dvojnoj privrženosti. Autorice na temelj istraživanja zaključuju da je očeva prisutnost i angažiranost od jednake važnosti kao i majčina. Autorice ulogu oca povezuju s teorijom „očeva budućnosti“ koju zagovara Brajša (1995). Strani autori (Su, 2011; Greenwood, 2015) također ističu važnost dvojne privrženosti i novu ulogu očeva u odgoj i razvoju djeteta.

Richard Bowlby pak govori o tome da uloge oca i majke nisu jednake, ali oboje utječu na djetetov razvoj. U tom odnosu majka se pretežno poistovjećuje sa sigurnošću i njegom djeteta, dok se otac povezuje s igrom i aktivnošću djeteta (Cvrtnjak, Miljević-Riđički, 2013). Takve uloge majke i oca nisu strogo podijeljene već se s vremena na vrijeme mogu izmjenjivati kod oca i kod majke, pa će tako i otac povremeno djetetu poslužiti kao sigurna baza ili priskočiti majci u njezi djeteta, dok će majke s druge strane poticati na igru i istraživanje. Takvo sudjelovanje očeva kroz igru i aktivnosti olakšavaju djetetovu prilagodbu i životno zadovoljstvo tijekom cijelog života (Newland i Coyl, 2010). Možemo zaključiti da suvremena literatura sve više naglašava ulogu oca u odgoju i razvoju djeteta. Većina očeva u tome ima intrinzičnu motivaciju i svjesni su  dobrobiti za dijete ako sudjeluju u njegovom odgoju kao aktivni partneri majci. Suvremeno društvo i društvene promjene te promjene u strukturi obitelji razlog su zbog kojeg očevi danas budu sve više uključeni i odgoj djece.



LITERATURA:

Brajša, P.(2015). Očevi, gdje ste? Zagreb: Školske novine

Cvrtnjak, I. I Miljević, Riđički, R. (2015). Očevi nekad i danas. Život i škola:časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja Vol. LXI No.1

Čudina –Obradović, M. I Obradović, J.(2006) Roditeljstvo. U M. Paić-Jurinić (Ur.), Psihologija braka i obitelji (str. 241-291). Zagreb: Golden marketing – Tehička knjia

Greenwood, V.N. (2015). Adressing the dual primary attachment figure model:an explorating of father attachment. California. 81 str https://scholarworks.lib.csusb.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.hr/&httpsredir=1&article=1230&context=etd

Maleš, D. I Kušević, B. (2011). Nova paradigma obiteljskog odgoja. U D. Maleš (Ur.) Nove paradigne ranog odgoja (str. 41-67). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zavod za pedagogiju

Su, C. (2011). Father involvement over the early years and child developmental outcomes at preschool and fifth grade. Michigan State University



POLAZAK DJECE U OSNOVNU ŠKOLU

Polazak u osnovnu školu za većinu djece, a često i roditelja, je stresno iskustvo. Podrazumijeva promjenu identiteta djece jer od predškolaca (najstariji, najiskusniji, najspretniji…) u školi postaju tek prvašići (najmanji, najmlađi, najslabiji…). U dječjem vrtiću su (najčešće) imali slobodu kretanja, izbora aktivnosti i sadržaja učenja dok se u školi od njih očekuje sjedenje i mirovanje, uklapanje u zadane aktivnosti i ritam te ispunjavanje očekivanja odraslih. Mijenjaju se interpersonalni odnosi (razlike dostupnosti odgajatelja i učitelja) i načini komuniciranja te strategije učenja. Promjene se mogu tumačiti kao prilike za nove početke, prijateljstva, učenje i razvoj kompetencija, ali i kao strah od nepoznatog.

Pretpostavljene promjene i, moguće još više, nedovoljna informiranost o promjenama generira nesigurnost i strah. Prilagođavajući se zahtjevima škole odrasli pribjegavaju (intenzivnom) podučavanju, vježbama grafomotorike i radnim listama. Preferiraju se programi normativno usmjereni na spoznajna postignuća. Nalazi svjetskih istraživanja potvrđuju da djeca, uključena u takve predškolske programe, postižu bolje rezultate na normativnim procjenama spremnosti za školu. To je poglavito zamjetno kod djece iz obitelji nižeg socio-ekonomskog statusa koji u obiteljskom okruženju nemaju dostupne pojedine izvore znanja i/ili roditelji nisu usmjereni na podučavanje. No, temeljni problem je što se efekti takve pripreme za školu gube relativno brzo, najdalje u drugom razredu osnovne škole kada se traži analitički i konstruktivni pristup učenju.

Nalazi recentnih istraživanja upućuju zato na kvalitetu procesa prijelaza kao aktualne i akademski dugoročne dobrobiti djece. Prijelaz iz dječjeg vrtića u osnovnu školu tumači se kao vrijeme od prve informacije o novoj odgojno-obrazovnoj zajednici pa do redovitog pohađanja  te ustanove. Kvalitetni postupci prijelaza potiču razvoj socio-emocionalnih kompetencija djece i jačaju otpornost na (potencijalno) stresne situacije. Usmjereni su na aktivno istraživačko i doživljajno učenje što potiče razvoj kompetencija. Umjesto mehaničkog zapamćivanja podataka i ispunjavanja zadataka, djeca uče kako učiti i izgrađuju afirmativne stavove prema učenju. Usmjerenost na jake strane pojedinca olakšava uspjeh, a početna postignuća mogu biti motivatori i doprinijeti kvaliteti kasnijih akademskih postignuća djece.

U procesu prijelaza osobito je značajno učenje kroz igru, njegovanje specifičnih rituala, uključenost svih dionika procesa (što pretpostavlja aktivnu suradnju s roditeljima) te korištenje afirmativnih iskustava učenika (koji su prethodno bili u pojedinom dječjem vrtiću pa ih djeca poznaju). Razvoj rane pismenosti izdvaja se kao najznačajnija potporna aktivnost.

Kao najčešći, a najmanje učinkoviti postupak prijelaza izdvaja se jednokratan posjet školi. Iskustvo zajedničkog istraživačkog, poglavito obiteljskog, učenja ističe se kao značajan doprinos spremnosti djece za polazak u školu. Proces prijelaza podržava kontinuirano povezivanje stručnjaka u odgojno-obrazovnim ustanovama (dječjeg vrtića i osnovne škole) te zajedničke aktivnosti djece. Osobito korisnim pokazao se koncept starijeg prijatelja kao ishod umrežavanja djece.

Umjesto normativne procjene predlaže se praćenje i dokumentiranje dječjeg razvoja što može doprinijeti učiteljskom razumijevanju individualnih potencijala djece. Normativne procjene dječje zrelosti za školu potenciraju stvaranje granica između dječjeg vrtića i osnovne škole. Zahtjevi za mjerljiva postignuća i dosezanje zacrtanih razina psihofizičkog statusa može negativno utjecati na dječje samopoimanje, samopoštovanje i samopouzdanje. Procjene kojima se pribjegava pod krinkom uravnoteženog formiranja razreda, uz istodobno ne sagledavanje cjelovitog procesnog razvoja pojedinog djeteta i kontekstualnih uvjeta odrastanja, ne pridonose objektivnosti procjene.

Nalazi recentnih istraživanja upućuju na potrebu redovite informiranosti roditelja te uključivanje roditelja u dokumentiranje dječjeg razvoja. Informiranje bi trebalo biti redovito tijekom dužeg vremenskog perioda (kako bi se razvilo povjerenje) te afirmativno usmjereno na jačanje potencijala djece. Moguće poteškoće su  negativan stav odgajatelja i učitelja prema uključivanju roditelja u praćenje razvoja djece jer se boje njihove reakcije.

Kao jedan od problema procesa prijelaza ističe se preveliku usmjerenost na ispunjavanje očekivanja škole i razvoj kognitivnih vještina, a zanemarivanje socio-emocionalnih kompetencija. Zanemarivanje emocionalne dobrobiti djece može smanjiti motiviranost djece za učenje, povećati probleme ponašanja i interpersonalnih odnosa. Povećava se zabrinutost (kao subjektivna procjena pojedinca) što potencira agresivna ponašanja ili povlačenje te narušava sposobnost učenja.

Obiteljska i institucionalna kultura (kao način života, vrijednosnih orijentacija, normi i ponašanja te komunikacije kao operativne razine odnosa) često se razlikuju. To otežava kvalitetno uključivanje djece u formalni odgojno-obrazovni sustav. Odgojno-obrazovne institucije  najčešće očekuju od djece /učenika i obitelji prihvaćanje vrijednosnih orijentacija, socijalnih normi i oblika ponašanja, a izostaje prilagodba  ustanova djeci. Studije prilagodbe djece na institucije ukazuju na značajnost socijalizacije i kulturološkog povezivanja zajednica: obitelji, dječjeg vrtića i osnovne škole. Istodobno je opravdano postaviti pitanje mogućnosti prilagodne odgojno-obrazovne ustanove djeci.

Istraživanja prijelaza i početnih ishoda djece pokazala su da:

Dječja slika o sebi umnogome zavisi od početnih postignuća te se odražava na dugoročne ishode.

Polaskom u školu djeca preslikavaju osobna rana iskustva, stavove i načine razumijevanja socijalnih situacija.

Djeca koja su doživjela neugodna iskustva i početni neuspjeh kao i djeca iz socijalno depriviranih obitelji vjerojatno će imati poteškoće tijekom školovanja i kasnije tijekom odrastanja.

Djeca koja dolaze iz sredina koje imaju slične obrasce ponašanja i očekivanja vjerojatno će lakše doživjeti prijelaz.

Pripremu djece za polazak u osnovnu školu opravdano je zato organizirati kao sustavan proces usmjeren na jačanje dječjeg samopouzdanja i samopoštovanja, razvoja socio-emocionalnih kompetencija i učenja novih strategija učenja. Dječji razvoj je potrebno poticati, pratiti i dokumentirati. Poznavanje razvojnog konteksta omogućava bolje razumijevanje individualnih potencijala djece i prilagodbu odgojno-obrazovnog procesa djeci. Umrežavanje djece iz dječjeg vrtića i osnovne škole omogućava prijenos pozitivnog i afirmativnog iskustva. Uspjeh pretpostavlja suradnju svih dionika procesa u pravcu razvoja jednakopravnog partnerstvu.

Za one koji žele znati više:
Visković, I., Višnjić Jevtić, A. (2019). Je li važnije putovati ili stići?
Prijelazi djece rane i predškolske dobi iz obitelji u odgojno-obrazovne institucije. Zagreb: Alfa.



DJECA VOLE PRIČE

Razumiju li roditelji koliko je ogroman i pozitivan utjecaj pričanja i čitanja priča i bajki, i koliko je djetetu značajan ovaj zapravo jednostavan i ugodan čin? 

Već po rođenju treba započeti čitanje s djetetom. Naime, mozak novorođenčeta nije potpuno razvijen, nastavit će se razvijati tijekom odrastanja. Tijekom slušanja priče, intenziviraju se aktivnosti u mozgu, jačaju moždani putovi, gdje leži temelj za intelektualni i opći razvoj. 

Priče i bajke su vrlo jednostavno sredstvo uspostavljanja interakcije s djetetom, djeca ih vole jer tako ulaze u divan svijet mašte. Pričom se prevladavaju jezične i mentalne zapreke između djece i odraslih te se odraslima omogućava doživljavanje svijeta s pozicije djeteta. 

Čitanje priča kod djeteta potiče intelektualni, emocionalni i socijalni razvoj. 

U kognitivnom smislu - obogaćuje rječnik, pomaže u oblikovanju pojmova, potiče kreativnost, pospješuje preuzimanje inicijative, shvaćanje veza uzroka i posljedica. Kod odabira slikovnica poželjne su bogate ilustracije, jer zornost najbolje odgovara dječjem načinu mišljenja. 

Čitanje pridonosi i društvenom sazrijevanju djece: obogaćuje njihova rana iskustva i širi im vidike. Priče i bajke potiču formiranje zdravih stavova prema životu i ljudima. Oslikavaju osobine čovjeka prikazujući bitne životne vrednote. Poučavaju pravilima ponašanja i otkrivaju djeci različitosti kod ljudi. Putem identifikacije s likovima iz priče, kod djece se potiče stvaranje vlastitih unutrašnjih standarda. Kako se dijete poistovjećuje s junacima priča, preuzima ideje za suočavanje s problemima. Time priče pridonose razvoju socijalnih vještina potrebnih za suradnju s drugima. 

Priče na jednostavan način opisuju osjećaje, pa tako pozitivno utječu na prepoznavanje i razumijevanje vlastitih i tuđih osjećaja, na adekvatno izražavanje vlastitih emocija, i na učenje pravilnog reagiranja na emocije druge osobe. 

Čitanje i pričanje priča je sjajan način provođenja zajedničkog vremena djeteta i roditelja. Pridonosi bliskosti djeteta s odraslom osobom, čime se postavljaju temelji djetetovog stabilnog emocionalnog razvoja i jača privrženost, a to je temelj za kasnije uspješne socijalne komunikacijske i međuljudske vještine. 

Redovnim čitanjem stvara se ritual i razvija navika čitanja, što je i dobra priprema za samostalno čitanje. Već i samo gledanje knjige s djetetom, npr. slika, može potaknuti veći interes za samostalnim čitanjem. Moramo imati na umu da optimalnom razvoju djece u prvim godinama života doprinose pozitivni odnosi s bliskim osobama i okolina bogata razvojno primjerenim poticajima. Stoga od djetetove najranije dobi treba prakticirati aktivnost čitanja djetetu, i to bi trebalo postati prilikom za svakodnevno ugodno druženje s djecom. Djeca kojoj su roditelji čitali i pričali od najranije dobi, bolje se snalaze u komunikaciji s drugima, brže razvijaju predčitalačke vještine, što je povezano s kasnijim uspjehom u školi i u životu. 

U cilju pobuđivanja djetetovog interesa za čitanje predlaže se roditeljima:

  • uvesti u dnevnu rutinu čitanje barem jedne slikovnice ili dijela knjige svaki dan, npr. u određeno doba dana;

  • mjesto za čitanje treba biti mirno i tiho, tako da dijete može čuti glas roditelja (isključiti televizor, radio);

  • preporuča se čitati djetetu tako da može vidjeti i lice roditelja i knjigu (čitati pored djeteta, ili posjesti ga u svoje krilo), a pri čitanju isprobavati smiješne zvukove, imitirati likove u priči...neka čitanje bude igra i zabava;

  • ohrabrivati dijete na razgovor o slikovnici, o slikama;

  • treba biti spreman za čitanje omiljene knjige iznova i iznova!

  • starija djeca mogu dijeliti knjige s manjom djecom, ili svi mogu čitati zajedno: razgovor o priči, kao i naizmjence postavljanje pitanja i slušanje odgovora su važne vještine koje će pomoći djetetu kad počne učiti čitati;

  • posjet lokalnoj knjižnici je slobodan način da se djeca pridruže svijetu knjiga; kada je dijete dovoljno staro, neka odabir slikovnica / knjiga bude njegov.



PROFESIONALCI I RODITELJI - ISTI CILJ, RAZLIČITA OČEKIVANJA

„Od svakog treba tražiti samo ono što on može dati.“
de Saint-Exupery, Mali princ 

Djeca tijekom odrastanja pripadaju različitim zajednicama. Neke od njih  se nadopunjuju, neke od njih povezane su samo deklarativno, a neke se doživljavaju rivalima. Obitelj i odgojno-obrazovna ustanova, dvije su zajednice koje se mogu naći u svim ovim odnosima. Međusobni odnosi polaze od zajedničkog cilja - dobrobiti djeteta.Različito shvaćanje dobrobiti može rezultirati različitim očekivanjima. 

Najjednostavnije, dobrobit se može odrediti kao odsustvo nepovoljnih utjecaja na dijete. Iz perspektive odgojno-obrazovnih djelatnika, samo odsustvo nepovoljnih utjecaja nije dovoljno kako bi se ostvarila dobrobit djeteta. Oni stoga nastoje osigurati poticajno okruženje kako bi omogućili razvoj punih potencijala djece. Ponekad upravo poticajno okruženje može biti uzrokom različitih pogleda na put prema dobrobiti. I dok odgojitelji pripremaju okruženje koje će omogućiti djeci različita iskustva, roditelji nastoje osigurati okruženje koje je sigurno, ponekad i previše sigurno. Posljedica toga je cotton, wool child, dijete koje je zaštićeno od svijeta koji ga okružuje. 

Roditelji, prirodno i očekivano, žele osigurati sigurno odrastanje svog djeteta. U kontekstu odgojno-obrazovne ustanove to znači da dijete treba biti nahranjeno, odmoreno, aktivno, sigurno i po mogućnosti bez konflikata. Moguće je da odgojitelji imaju različitu sliku što to znači.

Tako: 

  • „nahranjeno“ znači otkrivanje novih mirisa, okusa i tekstura hrane

  • „odmoreno“ znači poštivanje djetetovog ritma – izmjene energičnih i mirnijih aktivnosti, ovisno o djetetovim potrebama

  • „aktivno“ znači bezbroj načina istraživanja svijeta oko sebe, eksperimentiranje s različitim materijalima, ponekad i izazovne situacije i uključuje uprljanu odjeću i obuću

  • „sigurno“ znači s mogućnošću istraživanja vlastitih granica uz podršku odrasle osobe

  • konflikti ne moraju biti negativni, konflikti mogu potaknuti dijete da se na asertivan način zauzima za sebe.

Jasno izrečena očekivanja roditelja i profesionalaca omogućuju međusobni dijalog i zajedničko djelovanje.
Dobrobit djeteta moguće je ostvariti kroz međusobnu suradnju i komunikaciju.



KVALITETA ISKUSTVA DJETETA RANE DOBI U INSTITUCIJSKOM KONTEKSTU

U tradicionalno organiziranoj predškolskoj ustanovi glavna uloga u procesu usvajanja znanja dodijeljena je odraslom tj. odgajatelju koji sam odlučuje što, kada i kako će dijete usvojiti. Osim toga i same činjenice, za koje odgajatelj smatra da ih djeca trebaju znati, djeci se prezentiraju kao nepovezane teme izvađene iz konteksta svakodnevnog života. Takav pristup učenju djecu pretvara u pasivne učenike koji u stvari uče napamet dok njihovi interesi, i već postojeća znanja ostaju ignorirani i neiskorišteni. Samo znanje koje je na taj način prezentirano zapravo je fragmentirano, odnosno utječe isključivo na jedno područje razvoja. Slunjski (2001) navodi da „kad su aktivnosti segmentirane i prezentirane izolirano, dijete se susreće s izdvojenim komadićima informacija, što mu može otežavati razumijevanje informacije (ili vještine) i korištenje iste u nekom drugom kontekstu“ (isto, 23).
Zato smatramo da kontekst trebamo sagledavati kao sastavni dio učenja i znanja. Učenje i stjecanje znanja mogući su, ali i uvjetovani interakcijama između individua koji u tom kontekstu djeluju, te koji zajednički izgrađuju znanje u interakcijama sa fizičkim, socijalnim i naravno kulturnim okruženjem. Očito da su individua i kontekst u stalnom međudjelovanju, da definiraju jedno drugo i daju jedan drugom prepoznatljivi identitet.

U ranom odgoju koji je razvojno orijentiran na dijete i koji polazi od djeteta, njegovih potreba i interesa, kvaliteta prostorne organizacije i materijalnog okruženja smatra se bitnim aspektom odgoja i obrazovanja, faktorom koji bitno utječe na djetetovo ponašanje, razvoj simboličke misli i cjelokupan razvoj i odgoj. Spoznajom da dijete u okruženju, u suradnji s drugom djecom i odraslima konstruira i sukonstruira svoje znanje, nužno zahtijeva mijenjanje i reorganiziranje institucijskog konteksta u kojem se odvija rani odgoj. Mortimore (1999 ) i mnogim drugi autori ističu da kod djece rane dobi ne možemo odvojiti učenje od konteksta u kojem se odvija te da je ono što se uči jako povezano sa situacijom u kojoj se uči. Isti autor naziva situacije učenja “suprodukcijom znanja kroz aktivnosti”, te na učenje gleda “kao na umetnuto u okolinu” (Mortimore, 1999, 11).
Velika se pozornost posvećuje materijalnom i prostornom kontekstu u koje je dijete svakodnevno uronjeno, odgojno – obrazovne ustanove ranog i predškolskog odgoja nazivaju se “dječjim kućama”, jer predstavljaju zajedničko mjesto življenja, igre i učenja djece i odraslih, odnosno “mjesto gdje će se djeca ugodno osjećati, kamo će željeti dolaziti, gdje će zanimljivo živjeti i učiti” (Miljak, 2001, 11). Isto drži i Slunjski (2006), te ističe da „kvalitetu odgojno – obrazovne prakse određuje cjelokupna kvaliteta uvjeta u kojima djeca u vrtiću žive, tj. kvaliteta prostorno – materijalnog okruženja, kvaliteta komunikacije među svim sudionicima odgojno – obrazovnog procesa, mjera u kojoj odrasli razumiju djecu i način na koji tumače i podupiru proces njihova učenja i dr., a ne program sam po sebi“ (isto, 51).
Navedene elemente možemo smatrati ključnima, jer snažno pridonose kvaliteti kurikuluma ustanove za rani odgoj. Podizanje kvalitete odgojno – obrazovne prakse moguća je jedino ako odgajatelji postanu istraživači svoje prakse koji su neprestano svjesni svojih postupaka i svog djelovanja, kontinuirano ih preispituju, jer kvalitetu odgoja i obrazovanje djece, osim navedenih “materijalnih” uvjeta, čine odnosi među njima, odraslima i djecom. Stoga možemo zaključiti da je učenje u institucijskom kontekstu interaktivni proces koji se temelji na teoriji konstruktivizma i sukonstruktivizma, te da djetetu rane dobi okruženje predstavlja prvi kurikulum, jer dijete može učiti jedino u direktnoj interakciji s predmetima u okruženju (o čemu su davno pisali Montessori, Steiner, Piaget, Vigotski). Na taj način djeca samostalno ili u suradnji s drugima pokušavaju shvatiti svijet oko sebe.


LITERATURA:

Mortimore, P. (1999). Understanding Pedagogy And Its Impact On Learning. London: Paul Chapman Publishing / SAGE Publication Company.

Miljak, A. (2005) Su-konstrukcija kurikuluma i teorije (ranog odgoja) obrazovanja- Pegagogijska istraživanja, 2 (2). 235-250.

Miljak, A. (2007). Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma ranog odgoja. U: Previšić V.(ur.), Kurikulum teorije–metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju. Školska knjiga. str. 351-383.

Miljak, A. (2009) Življenje djece u vrtiću – Novi pristupi u shvaćanju, istraživanju i organiziranju odgojno-obrazovnog procesa u dječjim vrtićima. Zagreb: SM Naklada d.o.o.

Slunjski, E. (2006). Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću – organizaciji koja uči. Zagreb, Mali profesor.

Slunjski, E. (2011) Kurikulum ranog odgoja istraživanje i konstrukcija. Zagreb. Školska knjiga.



DJETINJSTVO U DIGITALNOM OKRUŽENJU

Digitalna tehnologija dugo vremena nazivala se novim medijima. Vođeni time možemo reći da postoji potreba za novim pristupom u odgojno-obrazovnom radu s djecom rane i predškolske dobi. Ubrzani razvoj tehnologije pred pedagogiju postavlja nove izazove, otežanom podjelom mišljenja o uključivanju digitalne tehnologije u ustanove za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Različitost mišljenja i teorija koje odgojitelji argumentirano iznose, dovodi do podjele na ZA i PROTIV digitalne tehnologije. 

Zagovornici stava ZA korištenje digitalne tehnologije od najranije dobi pronalaze potvrdu svog mišljenja u različitim digitalnim uređajima koji su namijenjeni već za novorođenčad. Smatrajući da proizvodnja takvih uređaja opravdava njihovo mišljenje o pozitivnom učinku na djecu. Potrebno je napomenuti da sami proizvođači digitalnih uređaja namijenjenih djeci često u želji za ostvarivanjem profita zanemaruju utjecaj koji predstavnici skupine PROTIV koriste kao najčešće elemente izgradnje teorije NE korištenja digitalnih tehnologija u periodu djetinjstva. Radikalno zauzimanje stava ZA ili PROTIV digitalne tehnologije u ranoj i predškolskoj dobi ima štetni utjecaj na djetinjstvo. Upravo zbog svega navedenoga potrebno je promišljati o pronalaženju načina za pomirenje frakcija ZA i PROTIV među odgojiteljima, sa ciljem ostvarivanja suvremenog pristupa djetinjstvu.
Posve je neupitno da je digitalna tehnologija sastavnica djetinjstva te da je potrebno definirati njezino pozitivno uključivanje u odgojno-obrazovni rad. Kako i na koji način ? To je puno složenije i kompleksnije pitanje. Upravo u težnji da se djeci pruži sve što im je potrebno i više od toga, važno je razvijati suradnju između odgojitelja i roditelja radi zauzimanja sličnih, ako ne zajedničkih pristupa korištenju digitalnih uređaja u odgoju i obrazovanju. U tom procesu važno je sagledati digitalnu tehnologiju na pozitivan način, a pri tome upoznavati  i biti svjestan njegovih štetnih karakteristika.

Mnogi autori poput Prensky, 2005; Rinaldi, 2006; Rogulj, 2014; Stričević, 2010, istraživali su mogućnost koje pruža digitalna tehnologija u odgoju i obrazovanju djece rane i predškolske dobi. Prije njezinog korištenja potrebno je osigurati uvijete koji su važni za osiguravanje sigurnosti djeteta u digitalnom okuženju, a zatim koristiti sve potencijale digitalne tehnologije za holistički razvoj djeteta.
Upravo iz toga proizlazi potreba za izgradnjom novog metodičkog pristupa korištenja digitalne tehnologiji. Jer nemoguće je dijete izolirati od korištenja digitalnih uređaja, posebice ukoliko ga želimo pripremiti za život u digitalnom okuženju i usmjerit se na njegov akademski razvoj. Stoga je stav ZA ili PROTIV, potrebno pomiriti u zajednički cilj koji možemo svesti pod jedan zajednički pojam, a to je ZNANJE kao paradigma suvremenog djetinjstva. Pravilnim, realnim i metodički osmišljenim pristupom, digitalna tehnologija postaje pomoćnik u odgojno-obrazovnom procesu. Negativne elemente korištenja digitalne tehnologije, potrebno je svesti na što manju mjeru te će tada pozitivni elementi biti puno vidljiviji i jasniji. Upravo je dugotrajno korištenje digitalnih uređaja, definiran  kao najveći problem. Postavlja se pitanje Tko  dopušta djeci dugotrajan boravak uz digitalne uređaje?. Umjesto traženja krivca, vrijednije je pristupiti pronalaženju rješenja.

Kao jedno od rješenja nameće se promišljanje o smanjivanju vremena korištenja digitalnih uređaja kroz povećavanje mogućnosti djece da borave više na otvorenom u organiziranim i samoorganizirajućim aktivnostima. Atraktivne aktivnosti istraživačkog tipa na otvorenom biti će dodatna motivacija, uz spoznajni razvoj koji se može nadopunjavati kroz korištenje digitalnih uređaja s ciljem pretraživanja i traženja informacija. Na primjer dijete u igri na otvorenom pronalazi kukca koji kod njega budi znatiželju i po povratku u sobu dijete  pretražuje baze podatka vezano za tu vrstu kukca. Na taj način dijete dobiva informacije koje će ga potaknuti i pobuditi njegovu znatiželju i istraživački duh te planiranje dodatnih istraživačkih aktivnosti na otvorenome.
Razvojem spoznaje i empatije prema kukcima, kod djeteta mogu rezultirati novim aktivnostima kao što je na primjer izgradnja hotela za kukce. Ovakvom aktivnošću pažnja djeteta usmjeriti će se daleko od digitalnih uređaja. Ovo je samo jedan od primjera, a postoji ih bezbroj, teme mogu biti vezane za biljni i životinjski svijet, ekologiju, meteorologiju, održivi razvoj te mnoge druge. Izbor aktivnosti diktirati će interes djeteta za određeno područje, a slobodna igra djeteta donijeti će bezbroj novih ideja. Bogatstvo interesa karakteristika je djeteta kao znatiželjnog bića, istraživača svoje okoline.
Stoga je djeci potrebno osigurati pravo na izbor aktivnosti, a u tom procesu odrasli imaju ključnu ulogu u kreiraju i osiguravanju mogućnosti djetetovog izbora. Izuzetno je važno da se današnjem djetinjstvu pristupi na suvremeni način, poštujući razlike između djetinjstva nekada i djetinjstva koje imaju današnje generacije. Otvorenost odraslih prema novome i drugačijem, prihvaćanje digitalne tehnologije kao sastavnice sadašnjosti. Bez ograničavanja djetetovog razvoja uzrokovanih neinformiranošću, vlastitim strahovima ili nedostatkom digitalnih kompetencija odraslih. Kao zaključak možemo reći:Digitalna tehnologija dio je suvremenog života te je važno je da preuzme ulogu pomagača, a ne gospodara djetinjstva.


LITERATURA:

Prensky, M. (2005). What Can You Learn From A Cell Phone? Almost Anything!

Innovate: Journal of Online Education, 1(5) 2. Preuzeto 12. 5. 2018. s https://nsuworks.nova.edu/innovate/vol1/iss5/2

Rogulj, E. (2014). Novi mediji u dječjem okruženju. Ur. I. Prskalo, A. Jurčević Loznačić i Z. Braičić. 14. Dani Mate Demerina. Contemporary Challenges to Educational Theory and Practice. Topusko. (243 – 253)

Rinaldi, C. (2006) In Dialogue with Reggio Emilia – Listening, researching and Learning, Routledge, Taylor & Francis Group, London and New York

Stričević, I. (2010). Digitalni domoroci i digitalni imigranti. Dijete i društvo: časopis za promicanje prava djeteta, 12, 1/2; 83 – 92.



PRIJENOS NEMATERIJALNE KULTURNE BAŠTINE DJETETU RANE I PREDŠKOLSKE DOBI

Moderno doba predstavlja veliki izazov u očuvanju i prenošenju bogatstava kulturne baštine pojedinog kraja. Svjedoci smo kako ubrzani način života, okružen raznovrsnom naprednom tehnologijom, ostavlja malo prostora za slobodne aktivnosti svakog pojedinca. Neophodno je za reći kako je krajnje vrijeme da se odustane od imperativa koji se odnose na „brže“, „jače“ i „bolje“ (Riman i Ban, 2008) te se osvrnuti na mogućnosti očuvanja tradicije i običaja, posebno uzevši u obzir da se s takvim izazovima započne već u najranijoj dječjoj dobi. Dakako, osvještavanjem ljudi, lokalne i šire zajednice, gradi se jedan od temelja koji može rezultirati uspjehom i omogućiti djeci da postanu aktivni sudionici u okruženju u kojem se nalaze. Tako Brajčić i Kuščević (2008:157) govore da se „u svijetu kojega prati ambivalentan proces globalizacije u političkim, gospodarskim i socijalnim sferama uočava velika potreba odgoja i obrazovanja djece na sadržajima baštine kako bi postala svjesna osobitosti i ljepote prostora na kojem žive...“ Drugim riječima, potrebno je svakodnevno naglašavati važnost kulturne baštine za očuvanje samog čovječanstva. Vodeći se navedenim saznanjima važno je istaknuti kako je upravo na odgojiteljima djece rane i predškolske dobi, učiteljima, profesorima i nastavnicima da putem odgojno – obrazovnih sadržaja, raznim tehnikama i metodama približe djeci, na njima razumljiv način, pojam kulturne baštine, njezinih vrijednosti i zavičajnog identiteta. Osobnost svakoga od nas razvija se na temelju vrijednosti, vještina i znanja koja su odgojem prenesena na nas. Odgojem se prenose i tradicionalne vrijednosti bez kojih ne bismo mogli očuvati naš identitet. Dječji vrtić je stoga mjesto gdje će dijete kroz igru, priče i razgovore moći razvijati interes za tradicionalnom baštinom i folklorom kraja u kojem živi.

Nerijetko je primijećeno da se roditelji kod odabira dodatnih programa (radionice, igraonice) češće odlučuju za igraonice poput učenja stranog jezika nego za, npr., etno igraonicu. Naime, roditelji smatraju da će učenje stranog jezika biti korisnije u djetetovom kasnijem formalnom obrazovanju. Upravo zato predškolski, a kasnije i školski odgoj igra važnu ulogu u prenošenju i očuvanju tradicijskih vrijednosti. Mišljenja smo da bi odgoj i obrazovanje trebao implementirati tradicijske vrijednosti i običaje u svakodnevni rad, a ne samo kroz igraonice ili povremene aktivnosti. Važnu ulogu u očuvanju kulturne baštine trebalo bi preuzeti i visokoškolsko obrazovanje u vidu pripreme budućih odgojno-obrazovnih djelatnika. Odgojitelji i učitelji nerijetko u prenošenju kulturne baštine djeci pronalaze razne izvore prikupljanja elemenata baštine, poput folklornih skupina, etno udruga, znanja starijih mještana i sl. Takav vid suradnje jeste i treba biti neizbježan, ali svakako treba razmisliti o važnosti formalnog obrazovanja odgojno-obrazovnih djelatnika za očuvanje kulturne baštine.



LITERATURA:

Ban, V., Riman, M. (2008). Očuvanje tradicije kao preduvjet održivog razvoja naših krajeva na primjeru KUD-a „Prugovac“ u Podravini. U: V. Uzelac i L. Vujičić (ur) Cjeloživotno učenje za održivi razvoj. Svezak 2. Sveučilište u Rijeci: Učiteljski fakultet u Rijeci. (str. 163-168)

Brajčić, M., Kuščević, D. (2008). Prirodna i kulturna baština u kontekstu učenja za održivi razvoj i nastava likovne kulture. U: V. Uzelac i L. Vujičić (ur) Cjeloživotno učenje za održivi razvoj. Svezak 2. Sveučilište u Rijeci: Učiteljski fakultet u Rijeci. (str. 157-162)



SOCIO – EMOCIONALNI RAZVOJ DJECE RANE DOBI

Socio - emocionalni razvoj podrazumijeva razvoj socijalne i emocionalne inteligencije što se ogleda u dječjem kapacitetu za samopouzdanje, povjerenje i empatiju. Pozitivan socio - emocionalni razvoj proizlazi iz dječje znatiželje, temperamenta, roditeljske uključenosti i pozitivnih interakcija. Kako bi se potaknuo razvoj ovih vještina nužno je obratiti pažnju na dječje samopouzdanje, znatiželju, osjećaj povezanosti i kvalitetnu komunikaciju. Djecu treba poticati da vjeruju svojim osjećajima i slobodno sudjeluju u aktivnostima koje su sami isplanirali. S obzirom da se u današnjem društvu od djece očekuje da upoznaju pravila i norme koje vrijede u njihovom okruženju upravo aktivnom uključenošću i zainteresiranošću za istraživanje vlastitog okruženja djeca upoznaju svijet oko sebe, dolaze u doticaj sa svojim vršnjacima i tako rade na razvoju vještina empatije, suradnje i komunikacije.

Roditelji imaju značajnu ulogu u socio - emocionalnom razvoju jer oni predstavljaju primjer ponašanja koje potiče empatiju tako što pokazuju brigu za druge, iskazuju svoje osjećaje i prihvaćaju sve emocije koje se javljaju kod djeteta. Neke od strategija koje se smatraju djelotvornima za poticanje socio - emocionalnog razvoja su: otvorena komunikacija, poštivanje djetetovih osjećaja, uspostavljanje autoriteta i povjerenja, pozitivno opisivanje dječjih karaktera i uvažavanje individualnih razlika. Upravo pravilnom i kvalitetnom komunikacijom s djecom od rane dobi uči ih se savladavati poteškoće na koje mogu naići što dovodi do jačanja otpornosti kod djece, jer se uče raditi na svojim konfliktima, a otvorena i iskrena komunikacija s djecom omogućava im da opušteno i s povjerenjem razgovaraju o tome kako se osjećaju, ali i da nauče slušati druge. Djeca su rođeni komunikatori i sposobni su doživjeti i izraziti širok raspon emocija. Neki od primjera emocija kojima su djeca izložena u ranoj dobi su obuzdavanje frustracije, podnošenje samoće, razvijanje prijateljstava, prevladavanje straha, i dr.

Putem pozitivnih interakcija s bliskim osobama, oni se uče osjećati dobro u svojoj koži i uživaju u stvaranju povezanosti s drugima. Također uče kako se nositi sa različitim osjećajima i učinkovito komunicirati kako bi se ispunile njihove potrebe. Stvaranje novih prijateljstava jedna je od odlika djetinjstva i upravo u zajedničkoj igri s vršnjacima, dijete izgrađuje vještine koje će biti iznimno vrijedne u budućnosti, kao što su: suradnja s drugima, čekanje na svoj red u određenim aktivnostima, slušanje ideja i inicijativa drugih i dijeljenje stvari, ali i odgovornosti unutar određene uloge koje preuzimaju u zajedničkoj igri.



ŠTO JE ODRŽIVI RAZVOJ, ZAPRAVO?

Razumijevanje i fokus održivog razvoja

Vizija održivog razvoja sa svojim različitim perspektivama uključuje model koji poboljšava trenutne sustave, upozorava i poziva na potrebnu promjenu, obrazuje i transformira ukorijenjene vrijednosti društva. Prema najpoznatijoj definiciji, riječ je o razvoju koji „zadovoljava potrebe današnjice, a pritom ne ugrožava potrebe budućih generacija“*. Fokus održivog razvoja upravo je stvaranje održivog društva koje se vodi po principima poštovanja prema svim živim bićima, poboljšanja i očuvanja kvalitete života, promjene osobnih stavova i ponašanja te stvaranja svijesti o brizi za okolinu. Danas, razumijevanje održivog razvoja obuhvaća tri integrirane dimenzije: društvenu (socijalno-kulturnu), ekonomsku i okolišnu.  

Dimenzije održivog razvoja

Svrha socijalno-kulturne održivosti jest odgovoriti na pitanja kvalitete i kontinuiteta življenja ljudi te stvoriti održiva društva koja će živjeti solidarnost i slobodu. Kako bi se ta svrha ostvarila potrebni su pojedinci koji razumiju društvenu pravednost i djeluju ravnopravno i pravedno, koji će promicati sudjelovanje, jednakost i mir. Svaki koristan sustav vrijednosti koji između ostalog uključuje toleranciju, solidarnost, slobodu, kreativnost, ljubav i poštovanje, bi trebao moći potaknuti na promjenu i poštovanje prema raznolikosti i različitosti. 

Održivost okoliša definirana je kao „odgovorna interakcija s okolišem kako bi se izbjeglo smanjenje i degradacija prirodnih resursa i omogućila dugoročna kvaliteta okoliša“**. S obzirom na tu odgovornost, obrazovanje o okolišu naglasak stavlja na održivi razvoj, perspektivu koja ima veću mogućnost djelovanja na sadašnje i buduće generacije koje će preuzeti odgovornost za donošenje informiranih i odgovornih odluka prema održivoj budućnosti s obzirom na ono što je najbolje u dugoročnom razdoblju. 

Ekonomska održivost je integrirani dio održivosti što upućuje na obvezu današnjih generacija za čuvanjem ograničenih resursa kako bi potrebe budućih generacija bile zadovoljene. Budući da je neraskidivo povezana s okolišnom i socijalno-kulturnom dimenzijom, ako iskoristimo resurse iznad naših granica i ne poduzmemo mjere oko sve veće prenaseljenosti, sraz okoliša, ekonomije i društva bit će vidljivi. Ipak, samo održivi razvoj koji je prožet međusobnim radom sva tri aspekta, okolišnim, socijalno-kulturnim i ekonomskim, može dovesti do promjene i uspjeha. 

Održivost je i danas često apstraktno shvaćena i pozicionirana kao dodatak u obrazovnim reformama, ne znajući da je upravo njeno postizanje najveći izazov koji je pred društvom. Pitanje koje se postavlja jest kako mlade generacije zainteresirati za taj koncept. Čini se da je odgovor jednostavan – poticati suradnju i entuzijazam kako bi novo usvojena znanja pružila mogućnost za rješavanjem novih problema održivosti.


LITERATURA:

Ab Razak, R.R. i Abidin Sanusi, Z. (2010.). The concept of sustainable development in human civilization: an introspective view. Kemanusiaan, 17, 19–36.

Bossel, H. (1999). Indicators for sustainable development: theory, method, applications. A report to the Balaton Group. Winnipeg: International Institute for Sustainable Development.

**Gillaspy, R. (2018.) Environmental Sustainability: Definition and Application.IUCN, UNEP, WWF (1991.). Caring for the Earth. A strategy for sustainable living. Gland: IUCN, UNEP, WWF.

Qemuge, S. (2008.). The role of early childhood education in establishing a sustainable society. U Pramling

Samuelsson, I. i Kaga, Y. (Ur.), Early childhood education for a sustainable society (str. 25-30). Paris: UNESCO.

Reddy, T.L. i Thomson, R.J. (2015.). Environmental, Social and Economic Sustainability: Implications for Actuarial Science.

Siraj-Blatchford, J., Smith, K.C. i Pramling Samuelsson, I. (2010.). Education for Sustainable Development in the Early Years.

*Ujedinjeni narodi (1987.). Izvješće Svjetske komisije za okoliš i razvoj: Naša zajednička budućnost.



VAŽNOST POKRETA U RANOM DJETINJSTVU . PUZANJE POMAŽE RAZVOJU MOZGA

Treća nagrada na fotonatječaju iz 2016./2017., s temom „Dijete u svijetu – svijet u djetetu“ Xiaoling Su Father and Son .  iz 2016.

Nemoj trčati, past ćeš i zaprljati se. Nemoj skakati po krevetu, slomit ćeš ga. Nemoj...

Koliko često se djeci obraćamo s ovakvim porukama? Tražimo od njih da se umire, da se prestanu vrpoljiti, da mirno sjede... S druge strane, svjesni smo činjenice da se današnja djeca u stvari vrlo malo kreću. Zaboravljamo da osobito u ranoj dobi pokret i kretanje stvara osnovu za učenje, mišljenje, kreativnost i sve druge više mentalne funkcije. Tijelo i um predstavljaju jedinstvo i navedeni procesi koji se odvijaju u centralnom živčanom sustavu, u mozgu, uključuju čitavo tijelo. 

Mozak se razvija u interakciji sa svijetom koji nas okružuje. Interakcija podrazumijeva osjetne podražaje različitih vrsta, ali i vlastito osvajanje okoline pokretom. Osjetne informacije koje primamo iz okoline naš mozak integrira u cjelovite slike. Pod osjetilima najčešće podrazumijevamo vid, sluh, njuh, okus i dodir. Pri tome zaboravljamo na vestibularni osjetni sustav koji ima zadatak integraciju informacija o gravitaciji, kretanju, ravnoteži i o mišićnim pokretima i položaju u prostoru. Svaka aktivacija vestibularnog sustava nakon rođenja predstavlja novo učenje za mozak. 

Proprioceptivni sustav još je jedan osjetni sustav koji nam omogućava istraživanje okoline i njeno razumijevanje našim osjetilima i mišićima. Osjet je to koji nam daje informacije o vlastitom položaju u prostoru. Stimulacija vestibularnog i proprioceptivnog sustava skakanjem, ljuljanjem, vrtnjom i drugim pokretima u periodu ranog djetinjstva stimulira mozak na razvoj bazičnih kapaciteta za sve oblike učenja. 

Djeca tijekom ranog razvoja trebaju što više i što češće istraživati i vježbati svaki oblik kretanja i vježbanja ravnoteže kako bi bolje učila tada i kasnije u životu. Pri tome im treba omogućiti da prate uobičajenu liniju motoričkog razvoja. Naime, istraživanja su pokazala da djeca koja propuste puzanje, zbog upotrebe hodalica, mogu imati teškoća u učenju. Puzanje je zahtjevna vještina koja uključuje križno- lateralne pokrete tijela, usklađivanje rada lijeve i desne strane tijela i to ruku, nogu, osjetila vida i sluha. Utvrđeno je da djeca koja preskoče ovu fazu motoričkog razvoja češće imaju teškoća sa čitanjem u vidu disleksije jer neurološki njihov mozak nije spreman za usvajanje ove složene vještine. 

Kretanje je usko povezano s neurološkim razvojem u cjelini. Usklađeni i uravnoteženi pokreti potiču stvaranje tvari u mozgu koje pak potiču rast živčanih stanica, povećavaju broj novih stanica i neuronskih veza u mozgu. Kretanje povezuje i utvrđuje novu informaciju i iskustvo u postojeću neuronsku mrežu. Učenje bez kretanja mnogo je napornije i manje efikasno, a u ranom djetinjstvu i teško izvedivo. Zato slijedeći puta kada želite zaustaviti svoje dijete u kretanju pomislite na svu silu podražaja koje će tako primiti i na doprinos kretanja njegovom neurološkom razvoju. Neka to bude poticaj da mu osigurate  dovoljno vremena i prostor da to čini u sigurnom okruženju na što raznolikije kreativne načine.



ŠTO MOŽEMO UČINITI ZA MENTALNO ZDRAVLJE DJECE

Druga nagrada na fotonatječaju iz 2016./2017., s temom „Dijete u svijetu – svijet u djetetu“Tamara Pribišev Beleslin . Linije povezuju . iz 2016.

Pored elementarne brige o djetetovim životno važnim potrebama - stambeni uvjeti, briga o zdravlju, prehrani, školovanju i slično, nužno je udovoljavati i osnovnim psihološkim potrebama djeteta, kako bi se osigurali preduvjeti za njegovo dobro mentalno zdravlje. O mentalnom zdravlju djeteta potrebno je voditi brigu od malih nogu radi kasnije prilagodbe i psihičkog zdravlja u odrasloj dobi. Koje su psihološke potrebe djece i kako se stvaraju uvjeti za njihovo udovoljavanje?

Privrženost - čvrsta emocionalna veza između djeteta i odrasle osobe koja brine o njemu i koja zadovoljava potrebu djeteta za toplim fizičkim kontaktom (dodir, grljenje, maženje...) čime mu pruža osjećaj sigurnosti. Ako dijete razvije stabilnu privrženost, ono će u budućnosti graditi pozitivne i čvrste veze s drugim osobama i povjerenje prema okolini. Razvoj privrženosti ovisi o osjetljivosti roditelja na potrebe djeteta i o kvaliteti emocionalnog odnosa koji se s djetetom razvija, za što je preduvjet sposobnost odraslih da se osjećajno prilagođavaju djetetu. 

Stvaranje osjećaja pripadnosti. To je potreba djeteta za prihvaćanjem i za "sigurnom bazom", u čemu ključnu ulogu ima obitelj. Osjećaj pripadanja stječe se od najranijih dana kroz uključenost u život obitelji, npr. zajedničko provođenje dana, zajedničke igre, izleti, i sl, ali i kroz prije spomenutu privrženost. 

Razvoj socijalnih vještina. Uz obitelj, važan utjecaj na djetetov razvoj imaju vršnjaci. Stoga je poželjno uključiti dijete u organizirani oblik predškolskog odgoja. Dijete uči interakciju sudjelovanjem u grupnim aktivnostima: uči o suradnji, tolerantnosti, obzirnosti prema drugima. 

Stjecanje otpornosti. Pogrešno je stavljati dijete pod "stakleno zvono" i štititi ga od nekih neugodnosti koje su prirodni dio života. Stjecanjem vještina za savladavanje problema prevladati će životne izazove i moći ostvarivati ciljeve. Tu se podrazumijeva izlaganje situacijama koje od djeteta traže prilagođavanje problemu (npr. uskrata neke željene stvari), kao i razvijanje vještina odlučivanja (djetetu prepuštati jednostavne odluke, npr. što će odjenuti…). 

Omogućavanje pozitivne afirmacije. Svako dijete ima potrebu osjećati se uspješnim. Poticanjem djeteta na aktivnosti i na inicijativu, uz podršku da razvije svoje talente i interese, omogućuju mu se i uspjeh i samopotvrđivanje. Tako raste osjećaj samoefikasnosti i samopouzdanja. 

Usađivanje životnih vrijednosti. Marljivost, upornost, iskrenost, pravednost, miroljubivost... samo su neke od važnih ljudskih vrijednosti koje je potrebno djeci usađivati tijekom odrastanja, kao i ophođenje u skladu s društvenim normama - poštivati druge, pomagati, uvažavati potrebe drugih. Pri tome valja imati na umu da odrasle osobe djeci daju etičke smjernice svojim dobrim primjerom. 

Jačanje djeteta u socijalnom i emocionalnom pogledu ne jamči da dijete neće imati probleme, ali manje je vjerojatno da će vanjski faktori (stresori, iskušenja, negativni vršnjački utjecaj…) ometati zdrav i željeni razvoj djeteta.



IDU LI IGRA I RIZIK RUKU POD RUKU?

Prva nagrada na fotonatječaju iz 2016./2017., s temom „Dijete u svijetu – svijet u djetetu
“Morena Ravnić . Mjerenje i doživljaj debla . iz 2014. 

Odsutnost rizika i rizičnih situacija moguće je postići jedino u svijetu u kojem se ništa ne događa, kreće ili mijenja. Statičnom i predvidivom životu pridonijeli bi tako što bi sav rizik i neizvjesnost sveli na minimum... Ipak, evolucijski rast i razvoj obilježen je situacijama koje su zahtijevale iskorak u nepoznato, a sve to kako bi se vlastitim angažmanom u novim i nepoznatim situacijama moglo utjecati na čovjekov rast i razvoj. Napuštanje „sigurne zone“ doprinosi potrebama višeg reda gdje igra, sloboda, znanje, autonomija, moć, stvaralaštvo i ljubav čine nezaobilazne potrebe svih nas. No kako igra i rizik tome doprinose? Uobičajeno se riziku i rizičnim situacijama pripisuju negativne konotacije. Rizik se najčešće povezuje s djelovanjem koje rezultira ozljedama, nesrećom ili nepovoljnim rezultatom za pojedinca, stvarajući pritom nesigurnost. Iako postoji mogućnost sudjelovanja u situacijama koje rezultiraju negativnim ishodom, znači li to da će se svako nastojanje i sudjelovanje u situacijama koje su „rizične“ i izazovne izbjeći? Možda će se nastojanja i sudjelovanja u rizičnim situacijama razumjeti bolje kada se „rizična igra“ predstavi u segmentu koji predstavlja drugačije viđenje pojma „rizična igra“.

U tu svrhu valja istaknuti temeljne aspekte njezina određenja koja uključuju:
a) visinu;
b) brzinu;
c) “rough and tumble play“ – grubo igranje;
d) igru opasnim alatima koji mogu rezultirati ozljedom;
e) opasni elementi s kojih bi djeca mogla pasti;
f) skrovitu igru u kojoj bi se djeca mogla izgubiti ili nestati, a sve to kako bi se osim potencijalnih opasnosti rizične igre mogle ukazati brojne pogodnosti koje ona nudi djeci rane i predškolske dobi.

I dok se kategorije i subkategorije rizične igre predstave ovako, one i dalje imaju prizvuk koji upozorava kako ove vrste aktivnosti neće rezultirati pozitivnim ishodom. No one itekako nude brojne potencijale djeci rane i predškolske dobi kada se rizična igra nadopuni odrednicama koje uključuju penjanje i skakanje, balansiranje i održavanje ravnoteže na visokim objektima, ljuljanje, spuštanje, skakanje, manipuliranje alatima (čekić, čavlići, uže…), igre hrvanja čiji beskonačan spektar ponašanja i aktivnosti prethode razvoju novih vještina, znanja i iskustva. Iako postoji određena doza neizvjesnosti i opasnosti, rizična igra pogoduje razvoju kognitivnih, motoričkih, percepcijskih, spacijalnih i socijalnih sposobnosti i vještina putem kojih djeca rane i predškolske dobi razvijaju i usavršavaju ostale sposobnosti.

Neke od njih su: efikasno rješavanje problema, upornost, otpornost, odgovornost, razvoj autonomije, svijest o vlastitim sposobnostima, sposobnost procjene rizika, sigurno i svrsishodno korištenje alata, uspostava tjelesne koordinacije što naročito potpomaže učenju kako djelovati na kreativan, snalažljiv i inovativan način. 

Ističući pogodnosti rizika i izazova u igri podrazumijeva li takva vrsta igre djece rane ipredškolske igranje na vlastitu odgovornost?  

Sklonost riziku proizlazi iz dječje prirodne znatiželje i istraživačke prirode te ona tako istražuju i ispituju svoje sposobnosti stječući pritom nova iskustva.
Također su svjesna svojih misaonih procesa koje žele preispitati u različitim okruženjima i aktivnostima kako bi stvarnost mogla doživjeti i razumjeti na sebi svojstven način. Ako se prisjetimo Eriksonovih faza psihosocijalnog razvoja djeca u dobi od tri do šest godina prolaze fazu „inicijative“ naspram „krivnje“ kako bi ispitala svoje sposobnosti i granice, planirajući pritom svoje djelovanje. Iako planiranje vlastitih aktivnosti kod djece rane i predškolske dobi za neke zvuči preapstraktno, djeca rane i predškolske dobi proaktivni su istraživači svoje okoline s kojom ne žele izgubiti doticaj, naročito ako su rizik i izazovi prisutni.
Djeca rane i predškolske dobi pažljivo pristupaju rizičnoj igri tako što će vršiti tri osnovna izbora: povećanje, smanjenje ili odražavanje rizika (npr. popeti se još više na stablo, spustiti se niže ili ostati na trenutnom mjestu). Samim  time rizičnoj igri može se pripisati adaptivna funkcija koja zahtijeva suočavanje s novim i djeci nepoznatim situacijama u kojima je potrebno samostalno donošenje odluka i hrabrost. U konačnici, rizična igra djeci rane i predškolske dobi otvara bezbroj mogućnosti ispitivanja novih i nepoznatih situacija, čiju priliku djeca rane i predškolske dobi jednostavno ne žele propustiti. No iako je istaknuta uloga intrinzične motivacije djece rane i predškolske dobi za sudjelovanjem u rizičnoj igri, može li se spomenuto ostvariti u današnjem društvu? 

Potiče li društvo djecu rane i predškolske dobi na iskorak u nepoznato?
Rizična igra smatra se ozbiljnom vježbom upravljanja rizicima, tim više što se rizik i izazovi nikada nisu niti neće moći izbjeći. Mogućnost suočavanja s rizikom u igri te, u konačnici, i s opasnim situacijama koje se u njoj mogu pojaviti, zahtijeva učenje putem vlastita iskustva. Iako je dobro poznato kako djetetovoj cjelokupnoj dobrobiti, razvoju i zdravlju prethodi svakodnevica ispunjena izazovima i uzbuđenjem, ipak moderna zapadna društva sve veći naglasak pridaju sigurnom okruženju, naročito onom u kojem se odvija igra. I dok zabrinutost zbog mogućnosti zadobivanja bezazlenih ozljeda u igri kod djece rane i predškolske dobi postaje sve izraženija, hoće li takav ishod kod djece stvarati sve veći strah, pobuđujući pritom osjećaj nesigurnosti? Možda je čak i paradoksalna sama činjenica kako prevelika sigurnost prethodit većoj opasnosti zbog nedostatka iskustva upravljanja rizikom. No ipak ograničenost ili odsutnost poticajne okoline lišene rizika i izazova znatno umanjuje djeci rane i predškolske dobi mogućnost stjecanja iskustva, dok s druge strane samo potiče dosadu i jednoobraznost. Takva će okolina podupirati nastanak „Hatfieldova efekta“ do kojeg dolazi jer, izbjegavajući opasnost, djecu izlažemo riziku od još veće opasnosti. Da paradoksalnost bude još veća, do pojave tragičnih nesreća dolazi jer djeca rane i predškolske dobi nisu imala priliku steći iskustvo u spomenutim situacijama. Nisu imala prilike popeti se na stablo, skočiti s uzvišenja niti manipulirati alatima stoga se u takvim situacijama ne znaju brinuti sama za sebe, što dovodi do nužnosti, naročito s pedagoškog aspekta, poticanja djece rane i predškolske dobi da se riziku i rizičnoj igri izlažu. I dok društvo „traga“ za aktivnim, odgovornim i inicijalnim osobama obveza je istih doprinijeti situacijama u kojima će se djeca rane i predškolske dobi moći uhvatiti u koštac sa situacijama koje će upravo tome i prethoditi. Jer je u konačnici paradoksalno očekivati išta drugo.



REFERENCE:

Gibbs, A. (2011). Supporting healthy, unonstrained play in highscope setting. ChildLinks. Children's Risky Play, 3, 18-19.

Kleppe, R. (2017). Characteristics of staff-child interaction in 1-3-vears-olds' risky play in early childhood education and care. Early Child Decelopment and Care, 188 (10), 1487-1501.

Nikiforidou, Z. (2017). „It Is Riskier“: Preschoolers' Reasoning of Risky Situations. European Early Childhood Education Research Journal, 25 (4), 612-623.

Sandseter, E. B. H. (2009). Children's Expressions of Exhilaration and Fear in Risky Play. Contemporary Issues in Early Childhood, 10 (2), 92-106.

Willoughby, M. (2011). The value of providing for risky play in early childhood settings. ChildLinks. Children's Risky Play, 3, 7-10.



ISTRAŽIVAČKE AKTIVNOSTI U RANOM DJETINJSTVU

Djeca se već od najranije dobi upuštaju u istraživanja te otkrivajući i eksperimentirajući uče o svijetu oko sebe bez obzira na dob. Poznato je da dijete, angažirajući sva svoja osjetila istražuje i prikuplja podatke o svijetu u kojem se nalazi. Ovdje do velikog značenja dolazi naglasak na bogatom i razvnovrsnom materijalnom okruženju, gdje se djeca uz bogate i raznovrsne poticaje i materijale mogu razvijati na primjeren način. Svakako je važno da okruženje bude strukturirano na način da potiče djecu na samostalne istraživačke aktivnosti kao i na interakciju s ostalom djecom i odraslima. Mnogi stručnjaci naglašavaju kako sudjelovanjem u istraživačkim aktivnostima djeca konstruiraju, proširuju i restrukturiraju vlastito znanje o predmetu istraživanja, a ujedno razvijaju istraživačke vještine te jačaju vlastito razumijevanje procesa znanosti i znanstvene spoznaje. Kako se kroz istraživačke aktivnosti mijenja repertoar znanja i vještina djece, uobičajeno se o ovim procesima govori kao o procesima istraživačkog ili induktivnog učenja. Stoga je potrebno istaknuti kako istraživačke aktivnosti nisu samo put ka samostalnom učenju, već i jedan cijeli proces u kojem se razvijaju i mnoge vještine, kao što su komunikacijske vještine, rad u grupama, suradnja među djecom. Isto tako, istraživačkim aktivnostima dijete se nalazi u situaciji u kojoj razvija učenje na iskustven način, a sama želja za istraživanjem djetetu je prirođena te ono aktivira svoju prirodnu znatiželju u takvim aktivnostima. Već i dojenčad te djeca rane dobi istražuju svijet oko sebe, promatraju i primijećuju situacije koje dovode do određenih rezultata. A kako je mozak djeteta zbog svoje plastičnosti uvijek otvoren za različite situacije i nove mogućnosti, istraživačke aktivnosti dobar su put ka učenju kroz sam proces neovisno o rezultatu. 

Kakva može biti uloga roditelja u takvim aktivnostima? 
Mogu li roditelji omogućiti djetetu da istražuje svijet oko sebe, svoju okolinu, promjene, druge ljude?

Odgovor je svakako pozitivan. Naravno da roditelji mogu, ukoliko osvijeste važnost istraživačkih aktivnosti za dijete rane dobi, pridonijeti razvoju svog djeteta. Naime, sama strpljivost roditelja u uključivanju djeteta u neke od svakodevnih kućanskih obaveza može biti poticaj ka mnoštvu raznovrsnih aktivnosti. Primjerice, mijesiti tijesto, brisati stol, dodavati namirnice, vaditi rublje iz perilice samo su neke od aktivnosti gdje dijete manipulira materijalima, isprobava prstima teksturu, razvija finu motoriku, prezicnost, pažljivost u izvođenju zadanog posla. I doista, nerijetko se roditelj iznenadi koliko je dijete zapravo posvećeno tome što radi ukoliko uz sebe ima odraslu osobu koja mu pruža puno povjerenja i podrške. Stoga je veoma bitno pokazati djetetu da se vjeruje u njega, a osobito kada dijete istražuje i na otvorenome. Iako djeca često budu zaprljana od zemlje, pijeska ili mokra od vode, ti materijali donose s jedne strane aktivnosti koje mogu djetetu zaokupiti pažnju na cijeli dan, a s druge strane su nepresušan izvor za istraživačke aktivnosti svakog djeteta.