DIGITALNA TEHNOLOGIJA U SUSTAVU RANOG I PREDŠKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA - Bee Bot

Digitalna tehnologija razvija s munjevitom brzinom te se na dnevnoj bazi ažuriraju programi i alati, a na godišnjoj razini plasiraju novi suvremeniji uređaji na svjetsko tržište. Posljedično s novim generacijama digitalnih uređaja dolazi do razvoja novih digitalno obrazovnih sadržaja (DOS). U području primarnog obrazovanja, DOS doživljava značajan razvoj i primjenjivost u svakodnevnoj nastavi kako u vrijeme online tako i u vrijeme kontaktne nastave. U procesu digitalizacije svih odgojno-obrazovnih sustava, rani i predškolski sustav pomalo je zaboravljen te ovisi o entuzijazmu odgojitelja koji uviđaju važnost i potrebu implementiranja digitalne tehnologije u svakodnevni rad. 

Na tržištu se mogu pronaći digitalni obrazovni sadržaji za djecu rane i predškolske dobi, čiju je kvalitetu potrebno provjeriti prije nego se daje djeci na korištenje. Upitna kvaliteta DOS za najmlađe možda je uzrokovana izostankom suradnje IKT stručnjaka i stručnjaka iz područja ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Stručnjaci iz RPOO mogu biti relevantni u davanju smjernica prilikom osmišljavanja i kreiranja digitalnih sadržaja jer imaju teorijsko znanje o razvojnim karakteristikama djece rane i predškolske dobi, poznaju metodički pristup te mogu procijeniti odgojno-obrazovne vrijednosti sadržaja. Uz interdisciplinarnost važno je zakonski regulirati i planski uvoditi digitalnu tehnologiju u sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, s ciljem sustavnog unaprjeđivanja i podizanja kvalitete DOS-a za djecu od najranije dobi. 

Dobar primjer integriranja digitalne tehnologije u sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja je korištenje Bee Bot-a, podnog računala, odnosno robota. Bee bot naziv je dobio od engleske riječi Bee, odnosno pčela i završnog sloga riječi roBOT. Dizajnom Bee bot nalikuje pčeli, intenzivne je žute boje uz crne pruge čime plijeni pažnju djece. Postoji i njegova inačica odnosno Blue Bot koji zadržava oblik pčelice, ali mijenja boju kućišta u transparentnu čime je omogućen uvid u unutrašnjost odnosno vidljivi su dijelovi od kojih je napravljen. Bee bot uz vanjski izgled pčele ima izraženu ekspresiju lica. Veliki osmijeh pridonosi širenju pozitivne energije koja je usmjerena prema želji za učenjem i istraživanjem nečeg novoga u ovom slučaju noviteta iz STEM područja. Djeca interakcijom s Bee bot-om upoznaju osnove robotike, programskog jezika i značenja algoritama. Nova znanja usvajaju programirajući Bee Bot-a, što pridonosi između ostaloga i razvoju kritičkog promišljanja i razumijevanja uzročno posljedičnih odnosa. Izborom tipke koje se nalaze na gornjoj strani Bee bot-a, označene vizualnim prikazom strelice koja označava kretanje naprijed, nazad, lijevo, desno, te oznaku X za brisanje i tipku GO, djeca programiraju kretanje Bee bot do određenog cilja. Vođeni radoznalošću djeca uče nove vještine i razumijevanje funkcioniranja robota. Bee bot može se koristiti u različitim aktivnostima pri čemu se razvija dječji vokabular, matematičke vještine, orijentacija u prostoru, timski rad, socijalizacija te mnoge druge vještine i kompetencije. Bee bot je tek jedan od primjera kao se digitalna tehnologija može višestruko koristiti već od najranije dobi. Uz Bee bot-a koji djeca mogu direktno programirati i pratiti njegovo kretanje, postoji i online Bee bot igrica kao i tiskani materijali u obliku karata i zadataka. Digitalna tehnologija nudi bezbroj mogućnosti za podizanje kvalitete odgojno-obrazovnog rada te je njezino korištenje obilježe suvremenog odgojitelja.

Na poveznici možete pronaći 50 ideja kako koristiti Bee bot u radu s djecom od najranije dobi.

50 ways to make the most of your beebot

PRIMJENA NEUROFEEDBACK TERAPIJE KOD DJECE


Neurofeedback je terapijska metoda bazirana na praćenju električne aktivnosti mozga (EEG-a) i davanju povratne informacije s ciljem poboljšanjafunkcije mozga. Izvedba neurofeedback terapije zapravo je vrlo jednostavna, a primjenjuje se kod odraslih i kod djece.
Ovu terapijsku metodu korisnici opisuju kao drugačiju, opuštajuću i zabavnu terapiju.

IZVEDBA TERAPIJE
Trening je potpuno neinvazivan, za njega su nam potrebni senzori/elektrode koje se pričvrste na površinu vlasišta pomoću EEG paste koja provodi signal. Dijete je udobno smješteno u fotelji i na ekranu gleda animaciju ili crtić po želji, najčešće u vremenskom periodu od 30 minuta. Istodobno senzori primaju informacije o radu mozga (senzori su pasivni, što znači da se ne primjenjuje nikakav napon na mozak, služe isključivo za snimanje moždane aktivnosti) i šalju informacije o moždanoj aktivnosti u uređaj, nakon čega uređaj prenosi signale u računalo, a softver ih obrađuje. Nakon što softver obradi informacije, mozgu šalje povratnu informaciju o njegovom radu, a što čini vizualno kroz sliku, auditivno kroz zvuk ili taktilno putem vibracija na plišanoj igrački. Kada mozak radi optimalno, dobije nagradu u vidu veće slike ili se animacija brže odvija, boljeg je zvuka ili pak plišani medvjedić vibrira. Kada mozak ne radi optimalno, slika na ekranu se smanji ili zabijeli, igrica uspori, zvuk se stiša, a medvjedić prestane vibrirati. Mozak na taj način kroz „nagradu” sam proučava svoj rad i vježba, odnosno, mozak se sam uči regulirati, možemo reći da se SAMOREGULIRA.

PRIMJENA NEUROFEEDBACKA
Neurofeedback terapija se može primijeniti na različite teškoće, kako na psihičke tako i na neke fizičke. Često se kombinira sa drugim vrstama terapija, ovisno o teškoćama koje osoba ima te tako pojačava učinak tih terapija. Kod djece predškolske dobi najčešće se primjenjuje kod razvojnih poremećaja, poremećaja iz spektra autizma i ADHD-a. U tom slučaju može pomoći u poboljšanju općeg stanja djeteta, poboljšava samoregulaciju spavanja, poboljšava pažnju, smanjuje hiperaktivnost te impulzivne i agresivne reakcije. Osim toga, trening je koristan za prevenciju i umanjenje stresnih učinaka na organizam, oporavak od stresnih i traumatskih događaja, smanjenje migrenoznih napadaja, kao osnova za osobni razvoj, kao i za dostizanje vrhunskih rezultata na primjer u sportu.

RAZVOJ SLIKE O SEBI KOD DJECE

Spoznavanje sebe težak je i složen proces i najprije se gradi u obiteljskom okruženju. Dijete počinje spoznavati sebe već u 1. mjesecu života, kada gradi povjerenje u svoje roditelje. Osjećaji vezani uz te spoznaje sazrijevaju s vremenom u ono što se naziva „slika osebi“.Slika o sebi ili spoznaja sebeodnosi se na to kako dijetevidisebe te opisujesebe i svoja unutrašnja stanja. Često se koristi zajedno s pojmovima „samopoštovanje“ i „samopouzdanje“, no oni nisu jednoznačni. Samopoštovanje je emocionalna komponenta slike o sebi koju tvori naš subjektivni doživljaj vlastite vrijednosti temeljen na našim vlastitim procjenama („Koliko volim osobu za koju mislim da sam ja?“) dok se samopouzdanje odnosi na vlastito mišljenje o sposobnostima koje posjedujemo („Koliko mislim da mogu nešto uspješno ostvariti?“) Slika o sebi predstavlja ukupno mišljenje koje osoba ima o sebi („Tko sam ja?“).
Za nastanak slike o sebi koja će biti izvor samopouzdanja potrebni su podaci dobiveni iz vlastitih rezultata, iz vlastite aktivnosti, tj. uspjeha u aktivnosti („Ja to mogu sam“) i podaci dobiveni iz komentara djetetove okoline („Što drugi o meni misle“). Vrlo važno je da dijete razvije pozitivnu sliku o sebi. Naime, zdrava slika o sebi podrazumijeva razvijenu svijest o najboljim i najslabijim dijelovima sebe i prihvaćanje činjenice da su sva ljudska bića nesavršena. Djeca koja imaju pozitivnu sliku o vlastitoj vrijednosti najčešće će biti zadovoljna, sretna i prijateljski raspoložena prema drugima. Da bi dijete razvilo pozitivnu sliku o sebi, moramo ga od najranije dobi učiti da voli samo sebe, zna svoje mogućnosti i ograničenja te da se prihvaća onakvim kakvo jest. U suprotnom, negativna slika o sebi dovodi do straha, poteškoća u prihvaćanju odgovornosti i poteškoća u ostvarivanju socijalnih interakcija. Djeca koja već u djetinjstvu misle loše o sebi, sebe ne poštuju, osjećaju da ih drugi ne poštuju, nesigurni su kao djeca i kasnije kao odrasle osobe. Stoga dijete koje je već stvorilo negativnu sliku o sebi zahtijeva posebnu pažnju odraslih koji mu zajedničkim aktivnostima mogu pomoći da spozna svoje sposobnosti. Način na koji se dijete potiče u jačanju njegove pozitivne slike o sebi odašiljanje je poruka ohrabrenja. To su konkretne poruke na osnovi toga što dijete u tom trenutku čini, poput: „Jako si se trudio otvoriti ovaj poklopac.“ Ideja ohrabrujućih poruka je istaknuti djetetu u danom trenutku u čemu je uspješno, te time naglasiti njegov trud i sposobnost. Ohrabrenje se usmjerava na unutarnju evaluaciju i doprinos koji dijete daje (trud). Ubrzava razvoj samomotivacije i samokontrole. Roditelji koji ohrabruju dijete na taj način uče ga da prihvati svoje nedostatke, da uči iz vlastitih pogrešaka, da vjeruje u sebe te da se osjeća korisno. Kada se komentira djetetov trud, treba paziti da se ne vrednuje samo ono što je ono stvorilo, dakle ne samo produkt. Djeca koja osjećaju da se njihov trud potiče, vrednuje i cijeni, razvijaju osobine upornosti i odlučnosti te postaju bolja u rješavanju problema.

Kako roditelji mogu potaknuti samopoštovanje i samopouzdanje djeteta:

• Razvijati kod djeteta osjećaj da je važna i voljena osoba dodirom, zagrljajem, pogledom odobravanja, osmijehom ili zabavom u nekoj zajedničkoj aktivnosti
• Naučiti dijete da se uspoređuje sa sobom (npr. u utrci nije došao prvi, ali je postigao svoj najbolji rezultat do sada)
• Dopustiti djetetu da uči na vlastitim greškama
• Razvijati kod djeteta osjećaj da je važna i voljena osoba dodirom, zagrljajem, pogledom odobravanja, osmijehom ili zabavom u nekoj zajedničkoj aktivnosti

DRAMITI ILI NE DRAMITI

Trenutna situacija u kojoj se nalazimo te društveni zahtjevi nekako prirodno nameću veće uključenje dramskih metoda i tehnika i dramskog stvaralaštva o odgojno-obrazovno rad. No pitamo se koje su to dramske metode i tehnike i što je to dramsko stvaralaštvo? Da li smo dovoljno kompetentni da koristimo iste ili su za to zaduženi voditelji kraćih ili integriranih programa ili pak dramski pedagozi, kojih do nedavno gotovo i nije bilo (status dramskog pedagoga mogao je potvrditi Hrvatski centar za dramski odgoj HCDO zbog minulog rada u tom polju, no trenutno Učiteljski fakultet u Zagrebu upisuje četvrtu generaciju Poslijediplomskog specijalističkog studija dramske pedagogije tako da danas imamo završene dramske pedagoge u cijeloj vertikali).

Također je veliki nedostatak priručnika ili literature koja bi odgovarala radu u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, no ono što je dostupno za škole primjenjivo je vrlo dobro i u vrtiću. Tu su presudne naše kompetencije, znanje o razvojnim mogućnostima djece te dobi te umijeće prilagođavanja postojeće materije (podsjetimo se načela fleksibilnosti odgojno-obrazovnog procesa u vrtiću, partnerstva, osiguranja kontinuiteta u odgoju i obrazovanju te otvorenosti za kontinuirano učenje i spremnost za unapređenje prakse). Držimo li se uopće načela Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje?

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje potiče i osnažuje razvoj osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje a osvrnuti ću se na zadnju, kulturnu svijest i izražavanje. Navodi se da se kulturna svijest i izražavanje razvijaju poticanjem stvaralačkog izražavanja ideja, iskustva i emocija u nizu umjetničkih područja koja uključuju glazbu, ples, kazališnu, književnu i vizualnu umjetnost. Točka. E pa dalje se treba snaći, proučiti, primijeniti, dokumentirati i zabilježiti (prof. Miljak je uvijek govorila „ mala, sve dokumentiraj i zabilježi, obavezno datume“), analizirati, ponovo primijeniti i nadopuniti i tako u krug. Meni je dobro došlo veliko iskustvo i rad s Krunom Tarle te poslijediplomski specijalistički studij, sinergijom lutkarstva od prije i „drame“ od nedavno imala sam široku lepezu onoga što i kako raditi a da ide. Da je dobro. Da djeca od svega i prije svega imaju užitak, slobodu samoizražavanja, da razvijaju maštu i umjetničku osviještenost i sve one druge dobrobiti što dobivaju od drame (dobrom prilagodbom dramskim metodama i tehnikama možemo utjecati na razvoj svih osam kompetencija).

I dalje, koja je dramska metoda i tehnika najprimjerenija u vrtiću, s čime započeti? Što najbolje ide? Pa nešto što svi koristimo i radimo cijelo vrijeme. Priča. Pričanje priča i pripovijedanje priča. Zašto baš uzeti priču kao početak, okosnicu za sve ono dalje? Pa ovdje bi se pozvala na meni dragu prof. Velički koja govori da „priče unose red u kaos suvremenog života, daruju nam predvidljivost umjesto neizvjesnosti, ritam i strukturu…. priče nam pomažu u teškim trenutcima svojom jasnoćom, ali i prenesenim značenjem, metaforama i prispodobama prodiru do zaključanih dijelova naše duše i osvjetljavaju ih novim razumijevanjem” (2013:11)

Eto morala sam i jedan citat bez obzira što je blog, jer ovaj baš jako volim!

I tako, vraćamo se na početak i u ona društvena previranja, teške situacije, i eto nam „drame“. Krenite s pričom, ona je stimulans i pokretač dječje mašte, nosi ideju, poruku i sadržaj koji želimo prenijeti djeci. Na priču nadovežite različite igre (fizičke, mentalne), još koju dramsku tehniku i metodu (na taj način uspostavljate veću dinamiku priče, uspostavljate pozitivan dijalog, dijete može postati aktivni sudionik cijelog procesa i dr.) i eto ga! Drama in progress!

Ok dosta zezanja, sve zvuči vrlo lako no prije svega treba dobro planirati, znati koju priču uzeti kako je pripremiti, osigurati prostor (lijep kutak za pričanje priča, dramske rekvizite i kostime te lutke bi trebala imati svaka soba dnevnog boravka) i točno znati koje igre idu nakon priče, kako ih prilagoditi i djeci i priči i tek ih onda provesti. Jako dobar izvor dramskih igara ćete naći u knjigama u izdanju HCDEOa, autora AnnaScher i Charles Verrall „100+ ideja za dramu“ i „Novih 100+ ideja za dramu“. To je ok početak i puno igara se lako prilagode vrtićkom uzrastu. Na knjige gledajte kao knjige recepata te u svaku igru dodajte neki svoj začin kako bi je prilagodili svojoj djeci i skupini.

I nikako ne zaboravite i lutke. Ne trebaju biti prave i gotove, dovoljno je malo platna i papira da stvorite nove svjetove i nove likove koji se pretaču jedan u drugoga, jer komad papira može biti jedan čas beba koju nunamo, pa mirisni buket koji dajemo prijatelju a on ga može pretvorit u gusarski šešir i voditi borbe sa strašnim protivnicima koji su zauzeli kauč i ne uzmiču.

I na kraju, kad se pitate dramiti ili ne dramiti, odlučite se za dramu, nije uvijek loša u životu. I igrajte se. Pronađite dijete i glumca u sebi i uživajte u svemu što radite zajedno sa djecom.

LITERATURA:

Velički, V. (2013.). Pričanje priča-stvaranje priča. Zagreb: Alfa

PRILAGODBA DJETETA KAO IZAZOV

Sam početak pedagoške godine mnogima se čini kao veliki izazov, kako djeci tako i roditeljima ali i odgojiteljima. Posebno ga stresno mogu doživjeti roditelji i djeca koji se po prvi puta susreću s boravkom djeteta u institucionalnom kontekstu. Ponekad sam stres može biti i rezultat toga da se djeca i roditelji po prvi puta odvajaju jedni od drugih. Ono što je sasvim jasno jest činjenica da će dijete u nekom periodu svog djetinjstva biti prisiljeno odvojiti se od svojih roditelja i funkcionirati samostalno u drugoj sredini.

Roditelji odnosno obitelj čine prvu socijalnu sredinu u djetetovom životu i ona ima najveći utjecaj na razvoj djeteta uopće. Na roditeljima je zbog toga velika uloga kako i na koji način dijete pripremiti za odvajanje od njih samih. Prije svega, stav roditelja ali i njegovo pozitivno mišljenje o uključivanju djeteta u novu sredinu već uvelike pridonosi uspješnijoj prilagodbi djeteta na vrtić/jaslice. Roditelji koji nisu spremni na odvajanje od djeteta rezultirati će time da ni dijete neće biti spremno. Zbog tog je razloga važan kontekst u kojem se djeci govori o vrtiću/jaslicama prije samo polaska u ustanovu jer djeca vrlo lako mogu iz ponašanja roditelja shvatiti situaciju. Roditeljima ovakvu situaciju olakšava upoznavanje sa sredinom u koju dijete dolazi. Najčešće vrtići organiziranju roditeljske sastanke prije polaska djeteta u predškolsku ustanovu na kojima roditelji mogu upoznati odgojitelje i stručne djelatnike. Time im se pruža mogućnost da steknu povjerenje u njih i pozitivan stav o vrtiću. Takav stav prema predškolskoj ustanovi pomaže i djetetu da lakše prihvati prilagodbu. Ljubetić (2007) u tom kontekstu govori o obitelji kao funkcionalnoj sredini koja zajedno gradi i unapređuje međusobne odnose i stvara kvalitetno ozračje za odrastanje najmlađih članova. Zdravo i poticajno okruženje unutar obitelji je ono u kojem će roditelji stvoriti s djetetom čvrstu vezu te mu pružiti podršku sve do njegove potpune samostalnosti (Petani, 2011).

Sljedeća važna karika u procesu prilagodbe je odgojitelj. Odgojitelj je sastavni dio institucijskog konteksta ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i u njega unosi svoj stručni i osobni razvoj. U tom kontekstu odgojitelji djeluju na osnovi vlastitih uvjerenja, normi, vrijednosti, stavova, znanja i strategija (Petrović-Sočo, 2007). Razdoblje prilagodbe djeteta na vrtić/jaslice ujedno je i razdoblje u kojem dijete i odgojitelji stvaraju socio-emocionalnu vezu međusobno. Sigurno ja da će uspješna komunikacija između odgojitelja i djeteta (verbalna ili/i neverbalna) rezultirati i uspješnom komunikacijom s ostalom djecom u skupini. U tom odnosu odgojitelj je taj koji prati dijete, procjenjuje njegove misli te vlastitim djelovanjem sam kreira  odnos. Dijete će primjećivati i pratiti reakcije odgojitelja te se postupno uključivati u komunikaciju kada će osjetiti da ima podršku odgojitelja i da nije prepušteno samo sebi. Ono što je najvažnije je da odgojitelj dijete prihvaća onakvo kakvo ono je, te se nastoji prilagoditi svakom djetetu, njegovim navikama i potrebama. Takvo će ponašanje odgojitelja doprinijeti tome da dijete stekne povjerenje u njega i osjećaj sigurnosti. Odgojitelji će kroz zajedničke aktivnosti i sadržaje koji dijete zanimaju stvoriti sigurno okruženje u kojem će ono steći povjerenje i sigurnost. Osjećaj sigurnosti djetetu će pomoći da se osjeća dobro i da bude zadovoljno, podržano i cijenjeno. Takav osjećaj djetetu daje temelj na kojem će razvijati osjećaj ljubavi i poštovanja prema drugima. Odgojitelj također djetetu svakodnevno nastoji pružiti prilike u kojima će stvarati nove međusobne interakcije s ostalom djecom. Na taj način odgojitelj potiče razvoj socijalizacije kod djece. U takvom odnosu odgojitelj djetetu postaje model. Uloga odgojitelja u procesu prilagodbe vidljiva je i  u kreiranju poticajnog okruženja, prepoznavanju i razumijevanju djetetovih potreba i osjećaja. Dobar odgojitelj najprije bi trebao poznavati i uspješno ovladavati svojim emocijama kako bi mogao uvažavati osjećaje drugih.

Kvalitetan odgojitelj u procesu prilagodbe nastoji ostvariti i kvalitetnu suradnju s roditeljima. Kako bi pomogli djetetu u procesu prilagodbe važno je da odgojitelji i roditelji imaju dobru komunikaciju. Odgojitelji trebaju raspolagati informacijama koje su važne za dobro djetetovo funkcioniranje u predškolskoj ustanovi. To su opće informacije o djetetu, njegovim navikama, zdravstvenom stanju i druge informacije za koje možemo reći da su ključne u procesu prilagodbe (Milanović i sur. 2014). Također je važno da odgojitelji informiraju roditelje o općim informacijama o prilagodbi, koliko ona traje i teškoće s kojima se mogu susresti u prvim danima te moguće djetetove reakcije na novu sredinu. Važno je da odgojitelji upoznaju roditelje s vrtićem/jaslicama, prostorom u kojem djeca borave, postupcima hranjenja, ritmom dana i planiranim aktivnostima. Kroz svakodnevnu komunikaciju i razmjenu informacija o djetetu odgojitelji nastoje podržavati roditelje i pomoći im da steknu samopouzdanje u svojoj roditeljskoj ulozi što će se pozitivno odraziti i na dijete i na prilagodbu na novi izazov.

LITERATURA:

Ljubetić, M. (2007.) Biti kompetentan roditelj. Zagreb. Mali profesor.

Milanović, M. I sur. (2014.) Pomozimo im rasti. Zagreb: Golden marketing-Tehnička knjiga.

Petani, R (2011.) Odnos roditelj dijete. U D. Maleš (Ur.), Nove paradigme ranog odgoja (str. 97-124). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zavod za pedagogiju.

MULTIMEDIJALNA KULTURA: EKRAN NAŠ SVAGDAŠNJI

Živimo u kulturi visoke tehnologije koja obiluje složenim, sofisticiranim i itekako zabavnim uređajima i servisima. Pored nešto dužeg druženja čovječanstva s televizorom, u novije vrijeme pridružuju mu se računala, igraće konzole (play-station, nintendo Vii…), mobiteli, pametni satovi i slične spravice visoke tehnologije koje imaju snažan utjecaj na naš svakodnevni život, a osobito na život djece, koja vole provoditi duge sate u interakciji s ekranima i tipkovnicama. Titrave slike na ekranima sve više okupiraju vremenski prostor i doživljajni svijet djece (ali i odraslih).

Jasno je da je svakodnevica nezamisliva bez računala, interneta, mobitela…, i u okvirima korisnog korištenja tehnologije nema razloga za zabrinutost. Ali postoji niz znakova da informacijsko-tehnološki napredak vodi ka digitalnoj preopterećnosti djece, jer ih odvlači od aktivnosti koje pospješuju kognitivni i tjelesni razvoj, udaljuje ih od čitanja, od motoričke i manipulativne igre, reducira niz drugih važnih dječjih aktivnosti, umanjuje socijalne vještine i druženja. Previše vremena posvećenog zaslonima istiskuje ostale elemente zdravog djetinjstva.

Negativni utjecaj ekrana

Za optimalni intelektualni i sveopći razvoj djeteta potrebna su raznolika tjelesna iskustva i razvoj motoričkih sposobnosti koje su putem određenih neuronskih veza povezane s inteligencijom (pridonose osjećaju za trodimenzionalnost, apstraktnom razmišljanju...). Takva razvojno potrebna tjelesna iskustva dijete ne može dobiti pred ekranom.

Virtualni svijet i mozak
Za razvoj mozga važni su iskustveni doživljaji gdje djeca osjećaju vidom, dodirom, mirisom... dakle cjelokupnom i kompleksnom perceptivnom sferom, koja uključuje i osobe i osjećaje. Uvažavajući socio-emocionalni kontekst za razvoj mozga, daleko su korisnije žive situacije, kao primjerice pranje auta s ocem, pravljenje kolača s majkom, nogomet s prijateljima...

Pored toga, kad se slike na ekranima brzo izmjenjuju, mozak mlade osobe može doći u trajno stanje hiperstimulacije, što povećava izglede za kasnije dijagnosticiranje ADHDa.

Suzbijanje kreativnosti
Djeca, rabeći računalo, miša, držeći u ruci mobitel i slično, nauče prihvaćati stvari onakvima kakve jesu, bez da uviđaju mehanizme koji se kriju iza tih stvari. Ne dive se običnim strojevima. Djeca se ne pitaju kako funkcioniraju uobičajena zbivanja oko nas, recimo rast biljke. Sve je jednostavno tu, pri ruci, i prihvaća se “zdravo za gotovo”. Nema potrebe za razvijanjem neke potrepštine, preinakom neke postojeće, a da ta ista koja je željena već nije izmišljena. Nema potrebe za kreiranjem neke nove živahne aktivnosti jer je na raspolaganju niz novih i novih igrica, niz novih video uradaka... Elektronički mediji ograničavaju mogućnost kreativnog istraživanja, aktivnog i istraživačkog manipuliranja, uklanja se tendencija za inicijativom. Djeca tako ne proširuju svoj obzor spoznaje.

Reduciran socijalno-emocionalni razvoj
Zabrinjava što pretjerana upotreba najnovijih tehnologija može dovesti do društvene izoliranosti. Zapravo se društvene navike globalno mijenjaju: sve se više upražnjavaju virtualna druženja, dodatno i zbog načina življenja u pandemijskom okolnostima. Tako ne dobivamo važne informacije koje stižu neverbalnom komunikacijom koju je čovječanstvo razvilo u obliku složenih i iznijasniranih tjelesnih signala – fine promjene intonacije glasa, govor tijela, izraz lica…

Previše sati ispred ekrana djeci uskraćuje stvarnu interakciju s ljudima, s prijateljima. Ne vježbaju društvenost jer sjede sami u sobi. Izostaje i razmjena emocija, niza bontonskih manira, i druge stvarne socijalne vještine. Gubi se prilika stvaranja emocionalnih veza i razvoja niza osjećajnih interakcija (empatija,…).

 U situacijama frustracija - npr. ako dijete gubi na igrici ili ako mu se ne sviđa video prikaz, dijete jednostavno ugasi uređaj ili prebaci na drugi sadržaj - makne se iz situacije ne suočavajući se s nečim nepoželjnim ili s problemom, ne učeći puteve rješavanja problema. Na taj način djeca ne nauče podnositi frustraciju, i nemaju prilike naučiti kontrolirati vlastite impulse.

Stvaranje nerealne slike života
Djeci se nudi nerealna slika zbilje: igrice pucanja i gađanja, kao i nerealni crtići i akcijski filmovi, kod djece stvaraju osjećaj neranjivosti. Pobjeđivanje na igricama stvara lažni doživljaj nepobjedivosti. Uz to, reklame, koje nas bombardiraju iz svih zaslona i medija, nude idealne slike življenja. Reklamama se promiču supersposobnosti i superljepota (ako pojedeš Dorina čokoladu, ili pereš rublje AVA deterđentom, uvijek si uspješan!). Kod djece stvaraju se želje za nestvarnim postignućima. Stvara se iluzija svijetle i lake budućnosti bez ulaganja puno truda i napora.

Nasilje
Nije nepoznato da velik obim televizijskog programa i puno video uradaka sadrže nasilne scene, time da je malo sadržaja koji osuđuju nasilje. Mala djeca, ispod 8 godina, nekritički prihvaćaju i oponašaju što vide na ekranima. Proizlazi da TV i društvene mreže daju upute kako se agresivno ponašati, ili pak čine spremnima tolerirati agresiju.

Igranje nasilnih virtualnih igara ima podjednake efekte: promiče agresivnost i privikava igrače na šokantne prizore. Izloženost takvim sadržajima ima za posljedicu teškoće u odnosu s roditeljima i vršnjacima jer u stvarnost prenose ono što je viđeno na ekranu, a i dugoročne posljedice - nasilni sadržaji mijenjaju dječje stavove prema društvenoj stvarnosti.

Pretilost...
Pretilost je dodatni i ne manje važan negativan efekt prekomjernog gledanja u ekran: tromo sjedenje ne sagorijeva mnogo kalorija.

 Mnogi sati provedeni sjedeći štete zdravlju. Smanjuje se vrijeme posvećeno tjelovježbi, motoričkim aktivnostima, aktivnoj igri na zraku. Nadalje, reklame potiču djecu da jedu nezdravu hranu, a osobito je nekorisna navika paralelnog jedenja i zurenja u ekran - kada se često konzumira nezdrava hrana (npr. čips) i bez kontrole količine pojedenog.

... i drugi aspekti tjelesnog razvoja
Nije zanemarivo tehničko zračenje koje sa zaslona djeluje na vidni centar u mozgu na neprirodni način. Time ekran štetno djeluje na vid.

Nije zanemariv ni sjedeći i pasivan položaj koji negativno utječe na razvoj kralježnice koja ima tendenciju da se iskrivljuje.

Pasivno tijelo omlitavljuje mišiće i tijelo ne stiče kondiciju, tjelesna izdržljivost mu je manja.

Previše vremena druženja s tehnologijom oduzima djeci sate zdravog odmora.

Dobre strane multimedija

Prava vrsta multimedijske tehnologije ima, ako se pametno koristi i u pravim količinama, i svoju pozitivnu stranu. Televizija može pozitivno utjecati na učenje i postaje jedan od izvora učenja, ako vrijeme provedeno u gledanju televizije nije predugo, ako su emisije koje dijete gleda primjerene njegovim potrebama, osobito kad na pristupačan način obrađuju razne svakodnevne ili edukativne teme. Korisne su emisije s ležernom radnjom i konkretnim fabulama koje se lako prate, i koje same potiču na individualno zamišljanje, za razliku od brzih i slabo povezanih informacija.

Otvorena, znatiželjna i kreativna djeca sposobna su prepoznati računalo, mobitel i tablet kao ono što im jest bazična namjena: velika pomoć za informiranje i za olakšavanje komunikacije. Korisni su za širenje spoznajnih obzora, učenje nekih novih algoritama, za razvijanje ideja.

Pametnim korištenjem multimedijskih sadržaja djeca mogu razviti neke kognitivne vještine. Oni mogu djelovati na poticanje misaonih procesa, poticanje usmjeravanja pažnje te koordinacije pokreta i fine motorike. Nadalje, neke strategijske igre simulacije zahtijevaju određene vještine koje su potrebne i u akademskim okolnostima: otkrivanje pravila, rješavanje problema, analiza podataka i situacija, postavljanje hipoteza, donošenje brzih i promišljenih prosudbi.

Djeci se putem multimedija mogu širiti opća saznanja o svijetu kad se koriste oni sadržaji koji ih podučavaju prosocijalnim vještinama i emocionalnom razumijevanju.

Uloga roditelja

Na roditeljima je da kontroliraju i uokvire izloženost svoje djece ekranima. Djeca predškolske dobi ne umiju samostalno odrediti dostatnu dužinu boravka pred zaslonom jer nedostaje im samoregulacije. Stoga roditelj ima veliku odgovornost za postavljanje granica za korištenje multimedijskih uređaja, kako djeca ne bi usvojila naviku njihove bezgranične upotrebe. Usmjeravanje djece u tom pogledu je put ka razvijanju dječjeg kritičkog stava o upotrebi medija i o gledanom sadržaju te o koristi novih tehnologija.

Uloga je odraslih i da poučavaju djecu da vrednuju sadržaj a ne da ga pasivno i nekritički prihvaćaju, jer će tako i sama naučiti kada i što koristiti.

Prijedlozi roditeljima
Prije svega, roditelji se pozivaju na razvijanje otvorene komunikacije s djetetom vezano uz upotrebu visokotehnoloških sprava. Predlaže se gledati TV program i internetski sadržaji s djecom kad god je moguće kako bi im se pomoglo razumijeti što gledaju i prate. Razgovor o gledanom sadržaju pruža priliku isticanja razlike između viđenog (npr. crtića) i stvarnog života, pruža priliku za povezivanja tih sadržaja sa svakodnevicom, nadovezivanjem na program na koristan način (pr. video o životinjama može potaknuti odlazak u ZOO ili u knjižnicu po knjigu o životinjama). Potrebno je usmjeravati djecu na sadržaje koji su pogodni i prikladni za njih, koji su prosocijalnog i pozitivnog sadržaja.

Kada dijete nema samonadzor glede izlaganja ekranima, potrebno je da roditelj organizira provođenje vremena uz uređaje. Tada se postavljaju jasna pravila koja ograničavaju što i kad dijete smije gledati i igrati, bez ustručavanja postavljanja granica. Što i kako planirati?:

· isplanirati gledanje televizijskog programa, čime se isključuje mogućnost beskonačnog “vrtenja” programa po daljinskom upravljaču: neka se TV uključi onda kad je željena emisija;
·  korištenje interneta - u skladu s potrebama, te svakako ne zaboraviti kontrolirati sadržaje kojima dijete pristupa na internetu;
·  planiranje igara može slijediti pravila privilegija (kao nagrada za nešto dobro učinjeno);
·  pravila pristupa mobitelu slijede uobičajena pravila korištenja prema potrebi, uvažavajući dob djeteta, ili također prema pravilima privilegija.

Planiranjem se izbjegava pretjerano sjedenje uz ekran i prekomjerno zurenje u ekrane.

Roditelj je model za dobre navike korištenja tehnoloških pomagala. Djeca čiji roditelji puno gledaju televiziju i sjede za računalom, i sama će preuzeti takve navike, te će i sama, imajući uzor u vlastitom domu, mnogo vremena provoditi na sličan način. Ako roditelj konstruktivno provodi svoje slobodno vrijeme, takav obrazac organiziranja vremena preuzeti će i dijete. Djeca se ponašaju prema onome što čine roditelji. Uz to, loša je navika korištenja televizije / mobitela / računala kao “bebi-sitera”: dopustiti djetetu višesatni boravak pred ekranom kao jedini način da roditelj ima mira.

Potrebno je potaknuti djecu da se maknu od ekrana i aktivno uključe u svoju okolinu, oplemeniti i obogatiti dječje sadržaje, ponuditi djeci učlanjenje u neki sportski klub, različite umjetničke aktivnosti, pozivanje prijatelja k sebi, omogućavanje provođenja što više vremena u druženju s vršnjacima i s obitelji... Što više uspjeha i zadovoljstva dijete doživljava u svom životu, imati će manju potrebu za elektronskom zabavom.

U darivanju djece bilo bi poželjno oduprijeti se pritisku da ih se opskrbi opremom kojom će se moći hvaliti pred prijateljima. Iako tehnologija izgleda kao savršeni dar za dijete, korisniji su im rekviziti za boravak na zraku, poput lopti, bicikla, waveboarda, užeta za preskakanje, badminton opreme...

Zaključno

Multimediji JESU dio naše svakodnevice i ne se mogu isključiti iz života djece. Aktualna zdravstvena kriza nameće nam prilagodbu na život s koronavirusom, što uključuje i poneke izolacije i samoizolacije, fizičku odvojenost od drugih ljudi kada nam je druženje ipak svedeno na korištenje elektronskih naprava.
Ali predstoji nam učiti i naučiti kako da mi njima upravljamo umjesto oni nama, i kako da izgradimo uravnoteženi odnos s tehnologijom. Potom tome trebamo naučiti nove generacije.

PRVA PRIJATELJSTVA 

Nakon rođenja, a vjerojatno i prije njega, dijete razvija prvi blizak emocionalan odnos sa svojim skrbnikom, najčešće majkom. Taj odnos zovemo rana privrženost i model je svih kasnijih odnosa djeteta i njegove socijalne okoline. Sva ljudska bića biološki su opremljena za ostvarivanje takvih odnosa a prva iskustva ih u značajnoj mjeri oblikuju. Ali to je tek početak. Dijete kreće u svijet i skuplja brojna druga iskustva prvo sa članovima obitelji, a kasnije i s odgojiteljima i drugom djecom s kojom boravi u jasličkoj/vrtićkoj skupini.

Neki stručnjaci smatraju da se prva prijateljstva stječu tek u dobi od 3 godine. Međutim, stručnjaci praktičari, koji rade u predškolskim ustanovama svakodnevno su svjedoci da to može biti i puno ranije. Naime, osim iskustva, na ovaj aspekt razvoja, kao i na svaki drugi utječe i osobnost djeteta. Djeca koja su povučenija i tiša vjerojatno će se dulji period igrati sama uz promatranje druge djece. Oni otvoreniji i temperamentniji će biti skloniji više sudjelovati u interakcijama. Sudjelovanje u interakcijama znači i više prilika za uočavanje sličnosti i razlika, a time i povezivanje.

 Empatiziranje s drugom djecom također je jedan od elemenata koji može pomoći u povezivanju s drugima. Djeca koja su osjetljivija na potrebe druge djece imaju više prijatelja i ostvaraju čvršću povezanost s drugima. Djeca koja lakše stvaraju prijateljstva imaju više prilika za učenje od drugim u smislu razvoja različitih vještina, ali i emocionalnog i socijalnog sazrijevanja što je povezano s vještinama samoregulacije a onda i povratno, s vještinama bolje suradnje.

Blisko povezivanje s drugima značajno je za dobrobit svakog od nas. Roditelji mogu doprinijeti razvoju prijateljskih veza svog djeteta s drugom djecom. Pokazivanjem interesa za događaje u skupini i za drugu djecu, potiču dijete da pomnije prati i događaje i osobe, te daju važnost dječjem doživljaju. Normalizacijom neke situacije npr. svađe zbog igračke, roditelji mogu pomoći djetetu da razumije da drugi ljudi također imaju svoje želje, misli, ideje, potrebe… Ovdje govorimo o „teoriji uma“ koja je izuzetno važna za suživot s drugima, a period njenog intenzivnog razvoja je u dobi između 3 – 5 godine života. Stoga baš u tom razdoblju djeca trebaju odrasle osobe koje će ih voditi kroz situaciju i kroz „cipele drugog“ u odnosu na isključivo osobnu poziciju.

Slušanje djeteta, njegovih zapažanja, razgovor o situacijama i događajima, o prijateljstvu i koje vrijednosti predstavlja također su bitni elementi izgradnje sustava vrijednosti. U tome mogu pomoći i slikovnice s tematikom prijateljstva i zajedništva. Čitanje djetetu takvih priča i razgovor o njima može biti dobar poticaj da dijete pročitano poveže sa svojim iskustvima na njemu prikladan način.

Ponekad je potrebno djeci ukazati na to da mogu birati i ne moraju se igrati s nekim djetetom ako to ne žele, ili da mogu reći nekom djetetu da im nešto što to dijete čini (npr. grljenje) ne odgovara. Davanjem „dozvole“ za izbor, ohrabrivanjem djeteta i nuđenjem ideja za socijalno primjerene postupke u nekoj izazovnoj situaciji pomažemo djetetu da razvija socijalne kompetencije ali i da upoznaje sebe i druge ljude. Tako dijete opremamo s važnim socijalnim vještinama što će osobito doći do izražaja u periodu adolescencije kada je pripadanje nekoj socijalnoj skupini visoko na listi prioriteta. Pred djetetom je tada veliki zadatak da prepozna vrijednosti koje su sukladne onim vrijednostima koje je usvojilo u obiteljskom okruženju.

Prijateljstvo je drvo koje daje zaklon.
S.T. Coleridge

RAVNOPRAVNO RODITELJSTVO OČIMA DRUŠTVA  

Suvremeno roditeljstvo pretpostavlja jednaku uključenost oba roditelja u odgoj, obrazovanje i brigu o djeci. Naravno, nije riječ o tome da se sve dijeli u jednakim omjerima, već da svaki od roditelja preuzme onaj dio obveza u kojima se najsigurnije i najbolje osjeća, odnosno da se te obveze međusobno isprepliću i nisu fiksno postavljene. S obzirom da se stoljećima roditeljstvo vezalo najčešće uz majčinstvo, suvremeno roditeljstvo nastoji istaknuti očinsku ulogu. Promjene u roditeljstvu češće se opisuju kroz jednakopravno uključivanje očeva (razvoj uloge od hranitelja obitelji do oca koji  aktivno sudjeluje u podršci djetetovom odrastanju) nego kroz promjene u ulozi majke (od majke koja odgaja do majke koja se uz realizaciju majčinske uloge ostvaruje i u profesionalnoj ulozi).

Slika „novog“ oca koji je emotivno uključen, brižan, provodi vrijeme s djetetom te je sposoban osigurati zadovoljenje svih dječjih potreba (od osnovnih poput hranjenja i održavanja higijene do podrške djeci u njihovom cjelokupnom razvoju) češće se javlja u znanstvenim istraživanjima. Istovremeno, u medijima i na društvenim mrežama često se javlja slike oca koji uspavljuje (!) vlastito dijete ili oca koji se odijeva u odjeću iz popularnih crtića (primjerice lik princeze ili jednoroga) kao slika suvremenog oca. Upravo potreba za isticanje ovakvih primjera ukazuje na (društvenu) problematiku shvaćanja suvremenog/ravnopravnog očinstva. Analizirajući reklame različitih proizvoda namijenjenih djeci/obiteljima vidljivo je kako se najčešće ženske osobe javljaju u ulogama povezanima sa brigom o djeci.  Wall i Arnold ( 2007) smatraju da takav pristup dovodi do percepcije očeva kao manje sposobnih i (samo) djelomice uključenih u podizanje djece. Unatoč, sve prisutnijoj „kulturi očinstva“, potrebno je promisliti je li društvo spremno za sposobne, emocionalno uključene, brižne i aktivne očeve.

Uz opasku da vjerojatno postoji čitav niz pozitivnih primjera, moramo biti svjesni i ovakvih situacija:

• Ako se otac u javnim prostorima zatekne s djetetom kojem treba promijeniti pelenu - može li to baš uvijek učiniti bez zadrške? Često se mjesto za previjanje djece nalazi u ženskom toaletu?
• Kako se osjeća otac u javnim prostorima u kojima se mjesta za djecu (hranjenje, previjanje,…) zove „mamin kutak“?
• Kako se osjeća otac kojeg prilikom kupnje pelena prodavačica pita: „Jeste li sigurni da trebate baš TE pelene?“? Postavlja li isto pitanje i majkama?

Wall, G., & Arnold, S. (2007). How involved is involved fathering?
An exploration of the contemporary culture of fatherhood. Gender & Society, 21(4), 508-527.

PROŠIRIVANJE RJEČNIKA 

Za većinu je roditelja zasigurno jedan od najuzbudljivijih događaja u djetetovom razvoju trenutak kada ono izgovori svoju prvu riječ. Prva je riječ ujedno i početak razvoja aktivnog rječnika. Aktivan rječnik čine sve one riječi kojima se dijete spontano služi, tj. koje koristi u govoru. U razdoblju između 12. i 18. mjeseca razvoj rječnika je spor i u prosjeku djeca usvoje devet novih riječi mjesečno. Kada se tom brzinom dijete približi rječniku od pedesetak riječi, dolazi do naglog porasta rječnika koji se naziva leksički brzac.

Te prve riječi u pravilu su kontekstualizirane, to su najčešće riječi i izrazi koje dijete čuje i koristi u svom domu, a vezane su uz konkretne situacije. Imenovanje bliskih osoba (mama, tata, baka…), osnovnih dijelova tijela (oko, nos, ruka…), osobnih predmeta i igračaka (duda, medo…), izricanje osnovnih zahtjeva (daj, hoću, dođi…) te osnovnih radnji (spavati, piti…) zadovoljava djetetove potrebe snalaženja u kućnom okruženju. Međutim, nakon djetetovog drugog rođendana, s gledišta proširivanja rječnika, to više nije dovoljno. Teme i sadržaje potrebno je proširivati novim iskustvima, doživljajima, osobama, konkretnim, a kasnije i apstraktnim pojmovima. Potrebno je stalno povećavati broj i vrste riječi (imenice, glagoli, pridjevi…). Važno je svakodnevno proširivati i nadopunjavati djetetova opća znanja. Djeca riječi usvajaju spontano, a veličina rječnika ovisi o broju riječi koje s njima razmjenjuju roditelji i ostale djetetu bliske osobe. Ono što je temelj svega jest da s djetetom provodimo kvalitetno i aktivno vrijeme u kojem se njemu posvećujemo i u kojem se ono osjeća sigurno. Pritom, jednostavnim opisivanjem onoga što nas okružuje, dijete dobiva ono najpotrebnije za usvajanje novih riječi i za uredan jezično – govorni razvoj.

Posebno značajna aktivnost kojom djeca usvajaju nove riječi je interaktivno čitanje slikovnica s odraslima. Takav način čitanja, koji se naziva dijaloško čitanje, uključuje brojne postupke u kojima odrasla osoba (najčešće roditelj) postavlja otvorena pitanja, potiče razgovor o pročitanom tekstu te pruža djetetu prilike u kojima ono samo može sudjelovati u pričanju priče. Djeca koja su aktivni sudionici u čitanju (npr. pokazuju slike, komentiraju, postavljaju pitanja, prstićem prate tekst, okreću stranice i sl.), usvoje više riječi od djece koja pasivno slušaju čitanje knjige.

LITERATURA:

Kuvač Kraljević, J. (2015). Priručnik za prepoznavanje i obrazovanje djece s jezičnim teškoćama,
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb Rade, R. (2003).
Poticanje ranog govorno-jezičnog razvoja. Foma, Zagreb.

PROSTOR KAO TREĆI ODGOJITELJ

Sintagma prostor kao treći odgojitelj inspirirana je idejom Lorisa Malaguzzia, vizionara Reggio pedagogije. Njegova vizija se odražava u slobodi svakog odgojitelja da kreira prostor koji će postati njegov partner u realizaciji odgojno-obrazovnog rada odnosno treći odgojitelj. Oblikovanje prostora koje omogućava kreiranje vlastitog istraživačkog prostora te potiče sve potencijale kreativnih pojedinaca, dugotrajan je i zahtjevan. U tom procesu odgojitelji se često oslanjaju na Reggio koncepciju kako izvor ideja. Prilagođavajući ga kontekstu vlastitog vrtića, njegovim osobnostima i različitostima, odnosno kulturi ustanove. Osim tih elemenata naglasak se stavlja i na arhitekturu prostora koja također ima značajnu ulogu u izgradnji kurikuluma vrtića. Samim time arhitektura određuje smjernice u kojima odgojitelj može unijeti određen promjena odnosno kreirati prostor prema potrebama djece iz skupine. Intervencije u unutrašnjem prostoru događaju se na dnevnoj, tjednoj ili mjesečnoj bazi sukladno sadržajima i planiranim aktivnostima odgojitelja te prostor zaista preuzima ulogu trećeg odgojitelja.

Dolaskom toplijeg vremena boravak djece usmjerava se na sve duži boravak na otvorenom. Stoga je potrebno uz osmišljavanje kreiranja prostora interijera promišljati o prostoru eksterijera odnosno prostora na otvorenome. Dvorište vrtića često izloženo pogledima prolaznika puno govori o kurikulumu samog vrtića. Slika koja se prenosi u javnost odraz je stavova i vrijednosti rukovodeći struktura kao i odgojitelja o aktivnostima na otvorenome. Kao dvije krajnosti u kreiranju prostora na otvorenome može se navesti primjer prirodnog okruženja bez intervencija do sterilnog prostora obloženog antistresnim podlogama s nekoliko sprava poput ljuljačka, tobogana i vrtuljaka. Boravkom u strogo strukturiranom prostoru uz prenaglašenu sigurnost kroz korištenje umjetnih materijala usmjereno je prema stvaranju prezaštitničkog okruženja. Tako organiziran prostor djeci je suhoparan i dosadan te prenosi djetetu percepciju odraslih odnosno njihovo viđenje djeteta kao malenog, nemoćnog bića koji treba potpunu zaštitu. Takvo okruženje djeci pruža tek djelić zadovoljavanja njihovih potreba, mahom samo onih za kretanjem. Temeljem toga postavlja se pitanje usmjerenosti prostora na holistički razvoj djeteta. Za razliku od prikazanog sterilnog prostora, prirodno okruženje koje je bogato različitim prirodnim elementima poput brežuljka, stabala, različitog raslinja, travnate i zemljane podloge te prirodnina, omogućavajući djeci osmišljavanje različitih aktivnosti. Obogaćivanje prostora dodatnim materijalima poput trupaca, panjeva, dasaka i drugih prirodnih materijala, djeci se pruža mogućnost kreiranje vlastitog fleksibilnog okruženja čime se obogaćuju sve razine dječje igre od spoznajne do društvene. Osluškivanje djece i promatranje njihove igre, potiče odgojitelja na organiziranje zajedničkih aktivnosti odgojitelja i djece usmjerenih na mijenjanje prostornog okruženja. Kreiranjem novih centara na otvorenome djeci se pruža slobodan izbor vrste aktivnosti koje pridonose svestranijem razvoju djeteta. Djeca imaju mogućnost uživati u aktivnostima koje nisu najpogodnije za zatvoreni prostor poput igre blatom, modeliranje velikih struktura u pijesku, istraživanje biljnog i životinjskog svijeta, glasno istraživanje zvuka i slično. Zajedničkom izradom muzičkog zida, blatne kuhinje (eng. mud kitchen), vodenog centra daje se djeci poticaj za osmišljavanje mnogih drugih aktivnosti koje možemo smjestiti u kategoriju prljavih aktivnosti. Upravo takve aktivnosti imaju specifičnu dobrobit u djetetovom razvoju. Ovime smo se dotakli potrebe senzibiliziranja roditelja za ovu vrstu aktivnosti koja ostavlja tragove na dječjoj odjeći te pojavu manjih ozljeda. Međutim sve to je neusporedivo s blagodatima koje donosi igra blatom, skakanje po lokvama, penjanje na drvo i mnoge druge aktivnosti sličnog karaktera. Tragovi blata i trave mogu se oprati, ali sjećanje djeteta na ovakve aktivnosti ostaje zauvijek.

Zato ih pustimo da budu djeca s umrljanim licem, razbijenim koljenom, ali velikim osmjehom na licu. Dozvolimo da prostor na otvorenome postane treći odgojitelj, odgojitelj koji će osigurate uvjete potrebne za odrastanje u suvremenom društvu.

Sve odrasle osobe su najprije bile djeca.
(Ali se malo njih toga sjeća.)
Antoine de Saint-Exupery

PRAVO DJETETA NA OSOBNI PROSTOR U DJEČJEM VRTIĆU

Prava djeteta, determinirana Konvencijom o pravima djeteta (1989), dio su javnih odgojno-obrazovnih politika zemalja potpisnica i pedagoških pristupa. Mahom su to osnovna ljudska prava, relativno lako usvojiva u zapadnjačkom svijetu. Svaki čovjek ima potrebu i pravo na osobni prostor. Opravdano se zapitati što je s pravom i osobnim prostorom djeteta u vrtiću, poglavito u uvjetima velikog broja uključene djece u odgojnu skupinu i neodgovarajućeg prostora.

Većina odgojno-obrazovnih koncepcija, bio to Reggio, Waldorf ili Montessori, ima specifična viđenja osobnog prostora djeteta, a za njegovo načelno poštivanje i prakticiranje traže odgovor u prostorno-materijalnom okruženju. No, arhitektonsko rješenje i kreiranje „kutka za osamu djece“ nisu jedini preduvjeti za ostvarivanja prava na osobni prostor. Iako odrasli, poglavito odgajatelji, zagovaraju stav da su djeca aktivni subjekti svojeg razvoja, na sebe preuzimaju ulogu poticatelja djece ali i kreatora okruženja koje treba pravodobno odgovoriti na potrebe djece.

Predškolske ustanove često su smještene u prenamijenjeni ili / i dizajnirani prostor kojim upravljaju odrasli, u skladu s onim što odrasla osoba smatra važnim za dijete. Prioritetna svrha prostora treba biti mogućnost sa „sto lica“, na način da ga svako dijete percipira kao vlastiti prostor u kojem živi aktivnost, igra i mašta, te mir i sigurnost. Prostor će tako istodobno govoriti o grupnom i osobnom identitetu svakog djeteta u predškolskoj ustanovi.

Potreba djeteta za osobnim prostorom nije novina u burnom i brzom razvojnom procesu, procesu u kojem se formiraju temelji svih najvažnijih razvojnih područja. Osobni prostor, tumačen kao najmanja distanciranost od drugih osoba, osigurava pojedincu osjećaj autonomije i zaštićenosti. prepoznatljiv je u svakodnevnom životu i djece i odraslih. Determiniran je fizičkom distanciranošću koja poštuje fizički integritet pojedinca (primjerice, rukovanje).

Fizičko (samovoljno) povlačenje djeteta iz zajednice je pedagoški izazov za odgajatelje. Istodobno može biti iznimno važno za dječji socijalni i emocionalni razvoj. Omogućavanje i razumijevanje osamljivanja u ovom smislu bismo mogli tumačiti dječjim „utočištem slobode“, bez praćenja i utjecaja. Istraživanja govore o osobnim prostorima kada dijete osjeća potrebu za samorefleksijom, autonomijom i sigurnim utočištem, na taj način preuzimajući kontrolu nad svojim svijetom, a ne onim stvorenim za njih. Tako djeca stječu moć izražavanja i istraživanja svojih potreba i potreba svoje osobnosti. Djeca tako postaju aktivni agenti u izgradnji vlastitog djetinjstva, a agentnost jedan od ključnih čimbenika dječje dobrobiti. U svojim privatnim prostorima djeca stvaraju osobne prostore i vlastita iskustva, stječu prostornu autonomiju i polažu pravo vlasništva nad svojom okolinom. Na tim mjestima su u mogućnosti stvoriti prepreku između svijeta oko sebe i donositi vlastite odluke o aktivnostima u kojima se žele baviti. Osobni prostori mogu omogućiti razvoj i izražavanje individualnosti i autonomije unutar kolektivne institucije. Korisno bi bilo shvatiti prilagodbu prostorno-materijalnih uvjeta ovom pravu jer ono je izvlačeći ga iz sklopa svih drugih prava jedno važno jednakopravno pravo za razvoj individualnosti, autonomije i kritičkog procjenjivanja u djece.

Državni pedagoški standard je „širokopojasno“ prilagođen postojećim prostorima koji niti inicijalno niti u procesu nikada nisu bili sagrađeni u suradnji s odgajateljima praktičarima. Praktičari često „na popisu“ osiguranih prava, pravo na osobni prostor zamjenjuju sa „dječjim kutićem“ ili mjestom za dijete, dok se susreću sa manjkom prostora i/ ili neadekvatnošću strukture čitavog prostorno-materijalnog rješenja. Možemo li progovoriti o ovome?

DOPRINOS GLAZBENIH AKTIVNOSTI DJETETOVU CJELOVITU RAZVOJU

Djetetovo aktivno sudjelovanje u glazbenim aktivnostima ima brojne dobrobiti koje se neposredno i posredno odražavaju na njegov cjeloviti razvoj.  Glazba i glazbene aktivnosti predstavljaju emocionalno, složeno, kreativno, multisenzorno i cjelovito iskustvo za dijete koje doprinosi njegovu kognitivnom, emocionalnom, socijalnom i psihomotornom razvoju. Stoga je glazbene aktivnosti potrebno poticati i razvijati od djetetove rane i predškolske dobi kako od strane roditelja/njegovatelja tako i od strane odgojitelja tijekom djetetova boravka u odgojno-obrazovnoj ustanovi, u kojoj dijete danas, radi suvremenog načina života, često provodi više vremena nego sa svojim roditeljima. 

Djetetov inherentni glazbeni potencijal manifestira se već putem tzv. komunikativne muzikalnosti kao oblika rane komunikativne interakcije između majke i djeteta koja u prvim godinama djetetova života predstavlja dijalog oblikovan elementima ritma, vokalnih oblika i pokreta tijela te narativnih elemenata (Trevarthen i Malloch, 2002).Primarni način za uvođenje djeteta u svijet glazbe te usvajanje glazbenih vještina i znanja treba se temeljiti na igri kao djetetu spontanoj i prirodnoj aktivnosti. Promatranjem glazbenih aktivnosti kao sastavnog dijela djetetove igre, dolazi do razumijevanja glazbe kao sadržaja i metode, načina rada u djetetovoj ranoj i predškolskoj dobi (Ehrlin i Tivenius, 2018). Upravo su u kontekstu dječje igre nastali različiti oblici djetetova glazbenog stvaralaštva kao što su igre s pjevanjem, brojalice, rugalice i sl. koji danas ujedno predstavljaju vrijedne oblike tradicijskog glazbenog stvaralaštva i kulturnog blaga. Iako danas djeca s obzirom na suvremeni način života puno manje stvaraju nove oblike glazbenog stvaralaštva tijekom igre, važno je poticati njihov glazbeno-stvaralački izraz od rane dobi na način primjeren djetetovoj razvoj dobi. U svom umjetničkom izričaju djeca spontano ujedinjuju različite oblike umjetnosti pri čemu dječje igra predstavlja njihov zajednički korijen (Vygotsky, 2004). Njihov glazbeni izraz povezan je s fizičkim, verbalnim, vizualnim, literarnim, a vrlo često dramskim (glumačkim) elementima. Djetetova glazbena igra tako ponekad prati druge aktivnosti (crtanje, igranje s igračkama, igranje na igralištu, glumu i sl.). Stoga je, s obzirom na sinkretičko jedinstvo glazbe, pokreta i govora koje se očituje kao jedinstvena, nedjeljiva izražajna cjelina u okviru prvobitne umjetnosti (Bačlija Sušić, 2013), osobito važno pružiti djetetu mogućnost cjelovitog izraza, putem različitih umjetničkih područja. Uz navedene načine djetetova sinkretičkog izraza putem različitih umjetničkih područja, dijete pri svojem cjelovitom glazbenom izrazu spontano povezuje i druga područja te koristi i nove medije. Na taj način, u skladu sa suvremenim holističkim pristupom, dolazi do integracije različitih područja i interdisciplinarnog pristupa glazbenom obrazovanju (Bačlija Sušić i dr., 2020) kao važnog aspekta suvremenog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja temeljenog na igri. 

Pri provođenju glazbenih aktivnosti najvažnije je motivirati dijete i potaknuti njegov interes kako bi ono što dulje bilo uključeno u glazbene aktivnosti. Pritom je osobito važan djetetov osjećaj emocionalnog blagostanja (engl. wellbeing) koji uz uključenost djeteta u aktivnosti ujedno predstavlja i temeljni pokazatelj kvalitete procesa provođenja glazbenih aktivnosti (Laevers i dr, 2012). Uz određene glazbene kompetencije odgojitelja, pri provođenju glazbenih aktivnosti u radu s djecom rane i predškolske prije svega je osobito važan razvijen senzibilitet i interes odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u radu s djecom koji nadalje utječe na učestalost provođenja ovih aktivnosti u odgojno-obrazovnoj praksi. Visoka razina svijesti o važnosti glazbenih aktivnosti i njihovo poticanje od strane odgojitelja, predstavlja temelj svih vrsta aktivnosti u suvremenoj obrazovnoj praksi što nadalje ujedno doprinosi interesu te motivaciji odgojitelja za stjecanje i daljnji razvoj njegovih glazbenih kompetencija (Bačlija Sušić, 2018). 

Glazbene kompetencije pritom ne podrazumijevaju samo glazbenu pismenost te sposobnost izvođenja, odnosno reproduciranja glazbe. Na važnost stvaranja glazbe ukazivao je već i Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) kao strastveni ljubitelj glazbe, ozbiljni instrumentalist i spomena vrijedan kompozitor (Begbie, 2013) koji je također isticao da dijete treba promatrati kao cjelovitu osobu. Ukazivao je da nije dovoljno da djeca samo pjevaju pjesme nego ih trebaju i stvarati jer se jedino na taj način može steći pravo znanje glazbe. Područje stvaranja glazbe i glazbenog izraza u obrazovanju se međutim često zanemaruje, krivo procjenjuje, degradira te smatra manje važnim (Madsen, 2020) u odnosu na reproduktivne glazbene aktivnosti. 

Polazeći od razumijevanja glazbenih kompetencija kao jedinstvenog procesa doživljaja glazbe uz osobni način otkrivanja i razumijevanja glazbe i njezinih elemenata (Criscius, 2016), svaki odgojitelj putem vlastitog iskustva i glazbenog doživljaja može potaknuti kako osobni tako i razvoj djetetova glazbenog senzibiliteta počevši od aktivnosti temeljenih na istraživanju i osluškivanja zvukova iz neposrednog okruženja. Na taj način, dolazi do poticanja kako djetetova tako i odgojiteljeva glazbeno-istraživačkog poriva i senzibiliteta koji nadalje vodi do razvoja njihovih glazbenih kompetencija i tansfera stečenih glazbenih iskustava i znanja na druga područja njihova razvoja i djelovanja. 

Promatrajući transfer znanja kao temeljnu i konačnu svrhu obrazovanja (Winner i Hetland, 2000, Hetland i Winner, 2004), uz brojne dobrobiti u djetetovom cjelovitom razvoju, glazbene se aktivnosti mogu promatrati i kao aktivnosti koje su same sebi svrhom. U konačnici, njihov temeljni smisao je da dijete stvara i izvodi glazbu s veseljem i uživanjem u samom procesu provođenja glazbenih glazbenih aktivnosti kao sastavnim dijelom njegove igre, bez obzira na rezultat samog procesa.

LITERATURA:

Bačlija Sušić, B. (2013). Sinkretizam u kontekstu spontane improvizacije u klavirskoj poduci. U Vidulin-Orbanić, S. (Ur.) Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih i budućih promjena 3: interdisciplinarni pristup glazbi: istraživanje, praksa i obrazovanje. Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, 483-496.

Bačlija Sušić, B. (2018). Preschool Teachers’ Music Competencies Based on Preschool Education Students’ Self-Assessment. Croatian Journal of Education: Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 20(Sp. Ed. 1), 113-129.

Bačlija Sušić, B, Jeremić, B. i Stojadinović, A. (2020). U Stojadinović, A. Kopas-Vukašinović, E. (Ur.) The strategic directions of the development and improvement of higher education quality: challenges and dilemmas. Vranje-Jagodina: University of Niš, Faculty of Education, Vranje, Serbia University of Kragujevac, Faculty of Education, 52-63

Begbie, J. (2013). Music, modernity, and God: Essays in listening. OUP Oxford.

Criscius, V. (2016). The formation of musical competences: methodological approaches in the process of artistic-aesthetic acquisition. Review of artistic education 11(12), 221-230.

Ehrlin, A. i Tivenius, O. (2018). Music in preschool class: A quantitative study of factors that determine the extent of music in daily work in Swedish preschool classes. International Journal of Music Education, 36(1), 17-33.

Hetland, L., i Winner, E. (2004). Cognitive transfer from arts education to nonarts outcomes: Research evidence and policy implications. Handbook of research and policy in art education, 135-162.

Laevers, F., Julia, M., i Declercq, B. (2012). A Process-oriented Child Monitoring System for the Early Years: Poms. CEGO Publishers.

Madsen, C. (Ur.). (2020). Vision 2020: The Housewright symposium on the future of music education. Rowman & Littlefield Publishers.

Trevarthen, C. (2002). Origins of musical identity: Evidence from infancy for musical social awareness. Musical identities, 21-38.

Winner, E., i Hetland, L. (2000). The arts in education: Evaluating the evidence for a causal link. Journal of Aesthetic Education, 3-10.

Vygotsky, L. S. (2004). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian & East European Psychology, 42(1), 7-97.

KVALITETA PEDAGOŠKE PRAKSE INSTITUCIONALNOG RPOO

Konvencija o pravima djeteta (UN, 1989) naglašava pravo svakog djeteta na institucionalni rani i predškolski odgoj i obrazovanje (RPOO). U Preporuci Vijeća EU (2019) naglašava se važnost institucionalnog RPOO kao jednog od načina izjednačavanja obrazovnih mogućnosti pojedinca, polazišta akademskog obrazovanja i cjeloživotnog učenja. Ipak, potrebno je razlikovati „uključenost“ i kvalitetu RPOO. 

U europskoj legislativi (European Commission 2014) kvaliteta institucionalnog RPOO razmatra se kroz:

• kvalitetu strukture - kao prostorno-materijalne uvjete i organizaciju boravka djece u dječjem vrtiću, poglavito omjer broja djece i odgajatelja u odgojnoj skupini,
• kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa - izravno povezana s profesionalnim kompetencijama odgajatelja,
• odgojno-obrazovnih ishoda. 

Očekivani odgojno-obrazovni ishodi, zavisno od javne obrazovne politike i prakse, nalaze se u rasponu normativnog opusa znanja pa do funkcionalnih kompetencija, afirmativne slike o sebi (samopoštovanje i samopouzdanje), odgovornosti i aktivne participacije u zajednici. Kvalitetu odgoja i obrazovanja moguće je zato tumačiti kao obogaćeno igrovno okruženje koje omogućava različite strategije učenja i stjecanje znanja, vještina i stavova temeljem kojih se pojedinac i zajednica mijenja, može oblikovati i razvijati vlastiti identitet, planirati i djelovati. Naglašava se značaj dječjeg iskustva te mogućnosti zajedničke rasprave, analize, argumentiranja i generiranja ideja. Kvaliteta RPOO usko povezana s ciljevima održivog razvoja – odgovorno ekološko, ekonomsko, socijalno i kulturološko utemeljeno odlučivanje i djelovanje koje će omogućiti ekonomsku održivost i socijalnu pravdu (UNESCO, 2017).

Relevantna istraživanja nalaze obrnuto recipročnu povezanost broja djece u odgojnoj skupini s kvalitetom pedagoških pristupa i aktivnostima odgajatelja, a posredno ishodima djece. Regulirani omjer djece i stručnjaka u sustavu RPOO preduvjet je individualizirane pažnje i afirmativne interakcije praktičara u odnosu na dijete. Opravdano je pretpostaviti da je odnos važniji od broja, ali manji broj djece u odgojnoj skupini ostavlja profesionalnom odgajatelju više prostora za razvoj kvalitetnih odnosa. 

Osim kroz odnose i međusobne interakcije djece i odgajatelja te djece međusobno, kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa može se promatrati i kroz odgojno-obrazovne strategije, odgojno-obrazovne vrijednosti kurikuluma, planiranje, praćenje i razvojno vrednovanje okruženja te komunikaciju i suradnju s roditeljima djece.Slijedom navedenog, pedagošku kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa u institucionalnom RPOO moguće je vrednovati u dimenzijama: 

odnosima djece i praktičara (privrženost, emocionalna ekspresivnost, uvažavanje različitosti), prepoznatljive u odnosima i međusobnim interakcijama svih dionika procesa,cjelovite usmjerenosti, razumijevanja i uvažavanja djece (poznavanje i uvažavanje osobnosti djeteta i kulture obitelji), strategijama učenja i poučavanja kroz kvalitetu procesa (pristupa i metoda, izvora učenja, dječje agentnosti), igrovnog okruženja koje djeci omogućava iskustveno učenje i istraživanje,suradnje svih dionika procesa (djece, roditelja, praktičara, znanstvenika),pristupima i načinima konstrukcije, provedbe, vrednovanja i razvoja odgojno-obrazovnog kurikuluma. 

Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa važan je prediktor dobrobiti djece uključene u sustav u institucionalnog RPOO. Aktualna dobrobit djece prepoznatljiva je u razvoju socijalnih kompetencija djece i početnim akademskim postignućima. Dobrobit od uključenosti u sustav ECE veća je za djecu koja odrastaju u različitim nepovoljnim uvjetima te izloženosti nekvalitetnom roditeljstvu. Upravo individualni pristup omogućava osnaživanje svakog pojedinca- djeteta i obitelji. Cjelovita analiza svih aspekata kvalitete RPOO ukazuje na važnost profesionalnih kompetencija odgajatelja. Opravdano je zaključiti da samo angažiran i obrazovan odgajatelj, uključen u cjeloživotno usavršavanje i istraživanje osobne prakse može primjereno odgovoriti na sve izazove odgojno-obrazovne prakse. 

Obveza javnih obrazovnih politika je, između ostalog, kreirati optimalni okvirni odgojno-obrazovni kurikulum RPOO i primjerene uvjete provedbe te aktivnu potpora zajednice. Nažalost, obrazovne politike često su rezultat političkih pregovora i stavova dominantnih (iako ne nužno i većinskih) grupa. Kreiraju se bez sudjelovanja praktičara bez čijeg se afirmativnog sudjelovanje ni jedna obrazovna politika ne može učinkovito primijeniti. No, poglavito u kontekstu novog prijedloga Zakona o predškolskom odgoju, upitno je koliko su odgajatelji sami zainteresirani i spremni aktivno sudjelovati u kreiranju optimalnih rješenja.

BILJEŠKE O ČITANJU

Glagol čitati ne podnosi zapovjedni način. Tu odbojnost dijeli s još nekima: glagolom „voljeti”...glagolom „sanjati”... Naravno, uvijek možemo pokušati. Pogledajte: „Voli me!” „Sanjaj!” „Čitaj!”, „Čitaj! Ma čitaj, pobogu, naređujem ti da čitaš!”- U sobu i čitaj! Ishod? Nikakav. (Pennac, 1996, 15) .

O čitanju se danas dosta piše i razgovara, sve u nastojanju da se pronađu načini njegova poticanja, načini na koje će se djecu i mlade „uvjeriti“ da je čitanje bitno, na koji će ih se motivirati kako bi s radošću čitali. U školama se nastava književnosti odvija između dvaju odvojenih polova – analize književnih djela i kreativnog djelovanja u njima. Naravno, sama riječ „kreativnost“ motivirajuća je, pa na prvi pogled izgleda kao da ćemo djecu, budemo li „kreativni“, lakše potaknuti na čitanje. Međutim, kreativnost zbog kreativnosti nije smislena, jer se može dogoditi da sam cilj nije jasan. Ne umanjujući vrijednost igre i zaigranosti, čini se da sam kreativni pristup (lektiri) nije dovoljan kako bi se dogodilo istinsko aktivno djelovanje čitatelja u tekstu. Ako same kreativne ideje nisu dodatno osmišljene na način da one ne postaju same sebi svrha, već da u središtu ostane književnoumjetnički tekst, dakle, da se težište ne prebacuje na područje s kojim se korelira, može se dogoditi da se izgubi cjelovitost teksta, da izostaje dubinsko čitanje, ono istinsko uranjanje u tekst. Kao što navodi autorica Anita Peti-Stantić u svojoj knjizi „Čitanjem do (spo)razumijevanja. Od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti“, dubinsko čitanje blisko je čitanju s razumijevanjem (o čitanju s razumijevanjem govori se u obrazovnom ili psihološkom kontekstu, dok se dubinsko čitanje proučava unutar psiholingvistike i kognitivne neuroznanosti), ono je, za razliku od površnoga ili površinskoga, u kojem prelijećemo tekst, aktivan proces promišljenoga i polaganoga čitanja s ciljem povećanja razumijevanja pročitanoga i uživanja u tekstu (Peti – Stantić, 2019, 126). Nadalje, autorica ističe kako se dubinsko čitanje ne može svladati čitanjem sasvim jednostavnih i pojednostavljenih tekstova, te se zalaže za pronalaženje mjere i odabir tekstova koji će mladima biti toliko zanimljivi i izazovni da će se potruditi oko njih. Pojednostavljivanje i olakšavanje obrazovanja, odbacivanje vještine memoriranja u zamjenu za zabavne aktivnosti, te površnost koja se uočava u obrazovanju odnosno učenju teme su o kojima bi svakako trebalo razmisliti. Autorica Leigh A. Bortins u knjizi „Klasika. Poučavanje na temeljima klasičnog obrazovanja“ (Bortins, 2012) navodi načine na koje bi djeca trebala provoditi vrijeme s knjigom: 

Treba im se čitati iz knjiga koje su iznad njihove razine čitanja kako bi im se povećao govorni vokabular. Dobar čitatelj bilo koje dobi ima koristi od toga kad mu se čita jer će to proširiti i njegove vještine slušanja. Lakše nam je čitati teške riječi koje smo navikli čuti i izgovarati.

Čitati knjige ispod svoje razine kako bi ovladali običnim riječima. Takvo čitanje povećava brzinu i točnost. Kako napreduju u čitanju, djecu privlače i teže  knjige.

Čitati knjige na razini koja je djetetu dovoljno ugodna a da ipak blago podiže kvalitetu čitanja. Učenicima treba zadavati male količine sve zahtjevnijeg štiva i na taj način proširivati znanje čitanja. Ovakva vrsta čitanja zahtijeva rječnik ili prisutnost starijeg čitatelja koji će djetetu pomoći oko novih riječi. Takvo bi čitanje trebalo prakticirati naglas ili naknadno porazgovarati o pročitanome kako bi se procijenilo učenikovo razumijevanje. Čak i vrsni čitatelji moraju vježbati čitanje na svim trima razinama (prema Bortins, 2012, 90). 

Samo čitanje pruža brojne dobrobiti - i to ne samo one vezane uz proširivanje znanja o tekstu , već i onih koje nastaju zbog upoznavanja iskustva i života književnih likova, njihovih svjetova i strategija rješavanja problema, što dovodi do razvoja empatije. O tome iz kog je razloga empatija bitna vjerujem da ne treba previše govoriti. Sama pomisao na svijet bez empatije, sućutne prisutnosti i razumijevanja dovoljno je zastrašujuć sam za sebe. Bojazan što će se dogoditi ako postupno počnemo gubiti strpljenje potrebno za uranjanje u svjetove oblikovane u knjigama, odnosno što će se dogoditi s mladim čitateljima koji se nikada ne susretnu s nekim posve različitim i nikada ne počnu shvaćati njegove misli i osjećaje, u knjizi  „Čitatelju vrati se kući. Čitateljski mozak u digitalnom svijetu“ izriče autorica Maryanne Wolf zalažući se i također pojašnjavajući dubinsko čitanje. 

Možda bi, osim svega navedenoga, najjednostavnije bilo reći da čitamo zato da ne ostanemo bez riječi. Toni Morrison na dodjeli Nobelove nagrade za književnost izrekla je sljedeću rečenicu: „Samo nas govor štiti od užasa bezimenih stvari.“ Jer kad konačno možemo progovoriti, kad bezimenim stvarima damo ime, one više nemaju nad nama moć. Poput Vilenjaka Tvrdoglavca, Cvilidrete iz istoimene bajke koji gubi svoju moć kad kraljevna izgovori njegovo ime. 

I na kraju, ne manje bitno je u ovom kontekstu spomenuti odgojnu ulogu književnosti.Književnost pruža mogućnost uživljavanja, razgovora o postupcima likova i odabiru puta. Poznata je rečenica kako priča strukturira svijet i daje mu smisao. U skladu s navedenim, književnost je i sredstvo odgoja, a može i pomoći u teškim životnim situacijama, svojom metaforičnošću olakšati razumijevanje. Preneseno u fantastični svijet koji govori u slikama, prateći avanture glavnoga lika, dijete prolazi kroz psihičke procese koji su ispunjeni smislom. Tako se ne otvara samo priči, nego i svijetu nade, mogućnosti, može pronaći „alat“ za bogatiju i uspješniju budućnost. Priča predstavlja mogućnosti – što se može učiniti kad se nalazimo pred velikim problemom u životu, donosi nove, kreativne mogućnosti nadilaženje problema, pokazuje načine kako se prema emocionalnim problemima možemo odnositi s manje boli. Te nove mogućnosti možda se neće odmah vidjeti u dječjem životu, ali oni su poput sjemena posađenog u dječje misli, kao resurs koji će jednom kasnije moći upotrijebiti. Priča se djetetu obraća i na svjesnoj i na nesvjesnoj razini. Poruka najčešće stiže, a da je dijete nije svjesno i prema tome se moramo odnositi s velikim poštovanjem. U dječji svijet ne smijemo ulaziti naglo i bez pristanka. Vještina razgovora u ovakvim je slučajevima još bitnija nego prilikom same interpretacije teksta, a učitelji će se, budu li istinski s djecom uranjali u tekstove, prije ili kasnije naći u situaciji da im književni tekst postane dragocjeni putokaz u dušu djeteta. 

Na kraju, na često spominjanje teškoća koje djeca pri čitanju imaju, napora i truda kojeg moraju uložiti da bi stigla do „priče“, do sadržaja, mogu sve koji žive i rade s djecom, koji ih podučavaju ili jednostavno prate na njihovom životnom putu reći sljedeće: Čitajte djeci i čitajte s djecom i onda kad već i sama znaju čitati. Pružite djeci ruku pomoći u svladavanju čitanja dužih i zahtjevnijih tekstova, neke tekstove čitajte im naglas. I ne zaboravite entuzijazam, motivaciju i dijeljenje radosti čitanja s djecom. Djeca i mladi bit će motivirani ako vide da ono što rade ima smisla, da stoga donosi zadovoljstvo, a onda i osjećaj uspješnosti te da i taj svijet (čitanja) dijele s drugima, s vama. Bit će to najjača motivacija za samostalno čitanje.

PATRIFOKALNE OBITELJI I SOCIJALNI UTJECAJ 

Čudina-Obradović i Obradović (2006) definiraju roditeljstvo kao odluku o rađanju djece, preuzimanje i prihvaćanje roditeljske uloge i redefiniranje ciljeva i vrijednosti. To je rođenje djece, njihova zaštita i briga za njihovo održavanje, život i razvoj te vođenje i pomaganje u njihovom razvoju. Sve su to namjerne radnje i aktivnosti koje roditelj poduzima i kako bi osigurao ispunjavanje svih ovih ciljeva. Pojam roditeljstva nov je, a donedavno je podrazumijevao "majčinstvo". U suvremenom konceptu roditeljstva proučava se i očinstvo kao važan čimbenik koji utječe na razvoj djeteta. 

Početkom prošlog stoljeća očevi su u prvim godinama života bili zaslužni za ulogu "roditelja koji podupire", čija je primarna zadaća bila uzdržavanje majke. Atkinson i Blackwelder (1993) navode da se početkom 20. stoljeća od očeva očekivalo da zarađuju za svoju obitelj. Suprotno tome od suvremenih očeva očekuje se da sudjeluju u životu svog djeteta brinući se o svom djetetu, kako emocionalno, tako i fizički. Prema Rismanu (1986), ako se odgovornost za brigu o djetetu neočekivano prenese na oca, očevi će se prilagoditi i preuzeti sva ponašanja koja inače vrši majka i razviti intiman, cjelovit odnos s djetetom. Činjenica da se očevi ne upuštaju u iste aktivnosti kao i majke u odnosu na roditeljstvo ne znače da očevi nisu dobri roditelji, već znači da su majke i očevi različiti roditelji s različitim načinima roditeljstva. Možemo pretpostaviti da su i očevi pridonijeli socijalnom razumijevanju majke kao boljeg roditelja zbog vlastitog straha, straha od majke i straha od odbijanja nametnute društvene uloge. Promatrajući očeve i njihove bebe stare 15 i 30 mjeseci, Clarke-Stewart (1978) otkrila je da su intelektualne vještine veće kod djece čiji su očevi uključeni u nestrukturiranu igru ​​s djetetom, koja više komuniciraju s ocem i čiji očevi podržavaju neovisnost djeteta. Istraživanje je pokazalo da očevi utječu na razvoj pismenosti djeteta čak i ako oni sami nisu visoko obrazovani. Jedno takvo istraživanje proveli su Dufur, Howell, Downey, Ainsworth i Lapray (2010) i zaključili da djeca koja žive u patrifokalnim obiteljima (obitelji sa samohranim ocem) pokazuju veći uspjeh u školi u odnosu na djecu koja žive u matrifokalnim obiteljima (obitelji sa samohranom majkom). Ova se razlika pripisuje socioekonomskim prednostima koje djeca koja žive sa samohranim ocem uživaju u odnosu na djecu koja žive sa samohranom majkom. Na temelju prethodno spomenutih pozitivnih učinaka oca na dijete, očito je da očevi igraju važnu ulogu u djetetovom odgoju i brizi za dijete. 

Prema istraživanju koje su proveli Raboteg-Šarić i Pečnik (2009), društvo se ne odnosi prema svim samohranim roditeljima jednako, već ih razlikuje obzirom na način na koji su postali samohrani roditelji i obzirom na njihov spol. Važan podatak iz gore spomenutog istraživanja jest da svaki deseti roditelj kao najveću poteškoću samohranog roditeljstva navodi nerazumijevanje okoline, odnosno izražavanje negativnih stavova i stereotipa prema njima kao samohranim roditeljima. 

Prema Čudina-Obradović i Obradović (2006) djeca koja rastu u obitelji s jednim roditeljem sklonija su delinkventnom ponašanju, zloupotrebi droga, alkohola i pušenju, imaju nisko samopoštovanje, ranije napuštaju školovanje, ranije odlaze od kuće i ranije postaju seksualno aktivni u odnosu na njihove vršnjake koji žive s oba roditelja. Bennet i Jamieson (1999) proveli su istraživanje u Velikoj Britaniji s različitim skupinama roditelja i otkrili da se smatra da su očevi manje brižni od majki, s lošijim roditeljskim vještinama i lošijim obiteljskim odnosima. Rezultati oba istraživanja pokazuju da samohrani roditelji, a time i samohrani očevi, svakodnevno nailaze na poteškoće u utvrđivanju svoje vjerodostojnosti kao roditelja. Stereotipi vezani za spol samohranog oca nešto su što samohrani očevi moraju opovrgavati društvu i što im stvara dodatni stres u nezavidnim životnim situacijama. Predrasude ne zaobilaze stručnjake u području obrazovanja, zdravstva i socijalne skrbi, a njihova osobna mišljenja utječu na njihov rad i ponašanje prema samohranim očevima. U istraživanju koje je proveo Kullberg (2004) utvrđeno je da socijalni radnici različito procjenjuju probleme i potrebe samohranih roditelja u identičnoj situaciji, ovisno o tome radi li se o majci ili o ocu. Prema Pećnik i Raboteg-Šarić (2004) gore navedeno ukazuje na važnost uključivanja rodne varijable primatelja u razmatranje socijalne potpore. „Pokazalo se da su u odnosu na očeve, neformalne mreže podrške majkama veće i raznovrsnije, što vjerojatno nije samo posljedica potrebe, već i socio-kulturnih čimbenika koji, zajedno s muškošću i ženstvenošću, vežu određene očekivanja traženja pomoći “ (Pećnik i Raboteg-Šarić, 2004, str. 18.) 

Uloga medija u poimanju roditeljstva
Suvremene informacije putem medija doprinose znanju, ali i poteškoćama obitelji sa samohranim ocem. Mediji kao javni sustav informiranja imaju sposobnost manipuliranja društvom i u ovom slučaju skloni majkama. Problemi s kojima se susreću majke susreću se i očevi, ali mediji ih ne prijavljuju ili rijetko izvještavaju. Gledajući televiziju, kroz reklame, serije i filmove, stječe se dojam da su očevi lijeni ili suprotno, da su radoholičari i da samo majke brinu o djeci. Na Internetu, pretragom riječi "samohrani", većina rezultata povezuje riječ s člancima o samohranim roditeljima i samohranim majkama, a ne sa samohranim očevima. Prema studiji Atkinson i Blackwelder (1993), popularni časopisi imaju tendenciju naglašavati pozitivne strane roditeljstva, dok će crtići pokazati negativnu stranu roditeljstva, posebno očinstva. Na temelju gore spomenutog istraživanja može se vidjeti da su djeca izložena predrasudama o očinstvu u vrlo ranoj dobi obzirom da mala djeca gledaju crtiće. Mediji u 21. stoljeću jedan su od najsnažnijih alata za utjecaj na društveno razmišljanje i kao takvi trebali bi biti nepristrani. Prema Raboteg-Šarić i Pećnik (2009), obrazovni sustav i mediji imaju ključnu ulogu u poštivanju različitosti obiteljskih modela. Korištenje tih sustava za prikazivanje subjektivnog mišljenja pojedinca, a ne objektivnosti kojoj treba težiti, dovodi do predrasuda.