Djeca se već od najranije dobi upuštaju u istraživanja te otkrivajući i eksperimentirajući uče o svijetu oko sebe bez obzira na dob. Poznato je da dijete, angažirajući sva svoja osjetila istražuje i prikuplja podatke o svijetu u kojem se nalazi. Ovdje do velikog značenja dolazi naglasak na bogatom i razvnovrsnom materijalnom okruženju, gdje se djeca uz bogate i raznovrsne poticaje i materijale mogu razvijati na primjeren način. Svakako je važno da okruženje bude strukturirano na način da potiče djecu na samostalne istraživačke aktivnosti kao i na interakciju s ostalom djecom i odraslima. Mnogi stručnjaci naglašavaju kako sudjelovanjem u istraživačkim aktivnostima djeca konstruiraju, proširuju i restrukturiraju vlastito znanje o predmetu istraživanja, a ujedno razvijaju istraživačke vještine te jačaju vlastito razumijevanje procesa znanosti i znanstvene spoznaje. Kako se kroz istraživačke aktivnosti mijenja repertoar znanja i vještina djece, uobičajeno se o ovim procesima govori kao o procesima istraživačkog ili induktivnog učenja. Stoga je potrebno istaknuti kako istraživačke aktivnosti nisu samo put ka samostalnom učenju, već i jedan cijeli proces u kojem se razvijaju i mnoge vještine, kao što su komunikacijske vještine, rad u grupama, suradnja među djecom. Isto tako, istraživačkim aktivnostima dijete se nalazi u situaciji u kojoj razvija učenje na iskustven način, a sama želja za istraživanjem djetetu je prirođena te ono aktivira svoju prirodnu znatiželju u takvim aktivnostima. Već i dojenčad te djeca rane dobi istražuju svijet oko sebe, promatraju i primijećuju situacije koje dovode do određenih rezultata. A kako je mozak djeteta zbog svoje plastičnosti uvijek otvoren za različite situacije i nove mogućnosti, istraživačke aktivnosti dobar su put ka učenju kroz sam proces neovisno o rezultatu.
Kakva može biti uloga roditelja u takvim aktivnostima?
Mogu li roditelji omogućiti djetetu da istražuje svijet oko sebe, svoju okolinu, promjene, druge ljude? Odgovor je svakako pozitivan. Naravno da roditelji mogu, ukoliko osvijeste važnost istraživačkih aktivnosti za dijete rane dobi, pridonijeti razvoju svog djeteta. Naime, sama strpljivost roditelja u uključivanju djeteta u neke od svakodevnih kućanskih obaveza može biti poticaj ka mnoštvu raznovrsnih aktivnosti. Primjerice, mijesiti tijesto, brisati stol, dodavati namirnice, vaditi rublje iz perilice samo su neke od aktivnosti gdje dijete manipulira materijalima, isprobava prstima teksturu, razvija finu motoriku, prezicnost, pažljivost u izvođenju zadanog posla. I doista, nerijetko se roditelj iznenadi koliko je dijete zapravo posvećeno tome što radi ukoliko uz sebe ima odraslu osobu koja mu pruža puno povjerenja i podrške. Stoga je veoma bitno pokazati djetetu da se vjeruje u njega, a osobito kada dijete istražuje i na otvorenome. Iako djeca često budu zaprljana od zemlje, pijeska ili mokra od vode, ti materijali donose s jedne strane aktivnosti koje mogu djetetu zaokupiti pažnju na cijeli dan, a s druge strane su nepresušan izvor za istraživačke aktivnosti svakog djeteta.
Prva nagrada na fotonatječaju iz 2016./2017., s temom „Dijete u svijetu – svijet u djetetu“
Morena Ravnić . Mjerenje i doživljaj debla . iz 2014.
Odsutnost rizika i rizičnih situacija moguće je postići jedino u svijetu u kojem se ništa ne događa, kreće ili mijenja. Statičnom i predvidivom životu pridonijeli bi tako što bi sav rizik i neizvjesnost sveli na minimum... Ipak, evolucijski rast i razvoj obilježen je situacijama koje su zahtijevale iskorak u nepoznato, a sve to kako bi se vlastitim angažmanom u novim i nepoznatim situacijama moglo utjecati na čovjekov rast i razvoj. Napuštanje „sigurne zone“ doprinosi potrebama višeg reda gdje igra, sloboda, znanje, autonomija, moć, stvaralaštvo i ljubav čine nezaobilazne potrebe svih nas. No kako igra i rizik tome doprinose? Uobičajeno se riziku i rizičnim situacijama pripisuju negativne konotacije. Rizik se najčešće povezuje s djelovanjem koje rezultira ozljedama, nesrećom ili nepovoljnim rezultatom za pojedinca, stvarajući pritom nesigurnost. Iako postoji mogućnost sudjelovanja u situacijama koje rezultiraju negativnim ishodom, znači li to da će se svako nastojanje i sudjelovanje u situacijama koje su „rizične“ i izazovne izbjeći? Možda će se nastojanja i sudjelovanja u rizičnim situacijama razumjeti bolje kada se „rizična igra“ predstavi u segmentu koji predstavlja drugačije viđenje pojma „rizična igra“. U tu svrhu valja istaknuti temeljne aspekte njezina određenja koja uključuju: a) visinu; b) brzinu; c) “rough and tumble play“ – grubo igranje; d) igru opasnim alatima koji mogu rezultirati ozljedom; e) opasni elementi s kojih bi djeca mogla pasti; f) skrovitu igru u kojoj bi se djeca mogla izgubiti ili nestati, a sve to kako bi se osim potencijalnih opasnosti rizične igre mogle ukazati brojne pogodnosti koje ona nudi djeci rane i predškolske dobi. I dok se kategorije i subkategorije rizične igre predstave ovako, one i dalje imaju prizvuk koji upozorava kako ove vrste aktivnosti neće rezultirati pozitivnim ishodom. No one itekako nude brojne potencijale djeci rane i predškolske dobi kada se rizična igra nadopuni odrednicama koje uključuju penjanje i skakanje, balansiranje i održavanje ravnoteže na visokim objektima, ljuljanje, spuštanje, skakanje, manipuliranje alatima (čekić, čavlići, uže…), igre hrvanja čiji beskonačan spektar ponašanja i aktivnosti prethode razvoju novih vještina, znanja i iskustva. Iako postoji određena doza neizvjesnosti i opasnosti, rizična igra pogoduje razvoju kognitivnih, motoričkih, percepcijskih, spacijalnih i socijalnih sposobnosti i vještina putem kojih djeca rane i predškolske dobi razvijaju i usavršavaju ostale sposobnosti. Neke od njih su: efikasno rješavanje problema, upornost, otpornost, odgovornost, razvoj autonomije, svijest o vlastitim sposobnostima, sposobnost procjene rizika, sigurno i svrsishodno korištenje alata, uspostava tjelesne koordinacije što naročito potpomaže učenju kako djelovati na kreativan, snalažljiv i inovativan način.
Ističući pogodnosti rizika i izazova u igri podrazumijeva li takva vrsta igre djece rane i
predškolske igranje na vlastitu odgovornost?
Sklonost riziku proizlazi iz dječje prirodne znatiželje i istraživačke prirode te ona tako istražuju i ispituju svoje sposobnosti stječući pritom nova iskustva. Također su svjesna svojih misaonih procesa koje žele preispitati u različitim okruženjima i aktivnostima kako bi stvarnost mogla doživjeti i razumjeti na sebi svojstven način. Ako se prisjetimo Eriksonovih faza psihosocijalnog razvoja djeca u dobi od tri do šest godina prolaze fazu „inicijative“ naspram „krivnje“ kako bi ispitala svoje sposobnosti i granice, planirajući pritom svoje djelovanje. Iako planiranje vlastitih aktivnosti kod djece rane i predškolske dobi za neke zvuči preapstraktno, djeca rane i predškolske dobi proaktivni su istraživači svoje okoline s kojom ne žele izgubiti doticaj, naročito ako su rizik i izazovi prisutni. Djeca rane i predškolske dobi pažljivo pristupaju rizičnoj igri tako što će vršiti tri osnovna izbora: povećanje, smanjenje ili odražavanje rizika (npr. popeti se još više na stablo, spustiti se niže ili ostati na trenutnom mjestu). Samim time rizičnoj igri može se pripisati adaptivna funkcija koja zahtijeva suočavanje s novim i djeci nepoznatim situacijama u kojima je potrebno samostalno donošenje odluka i hrabrost. U konačnici, rizična igra djeci rane i predškolske dobi otvara bezbroj mogućnosti ispitivanja novih i nepoznatih situacija, čiju priliku djeca rane i predškolske dobi jednostavno ne žele propustiti. No iako je istaknuta uloga intrinzične motivacije djece rane i predškolske dobi za sudjelovanjem u rizičnoj igri, može li se spomenuto ostvariti u današnjem društvu?
Potiče li društvo djecu rane i predškolske dobi na iskorak u nepoznato?
Rizična igra smatra se ozbiljnom vježbom upravljanja rizicima, tim više što se rizik i izazovi nikada nisu niti neće moći izbjeći. Mogućnost suočavanja s rizikom u igri te, u konačnici, i s opasnim situacijama koje se u njoj mogu pojaviti, zahtijeva učenje putem vlastita iskustva. Iako je dobro poznato kako djetetovoj cjelokupnoj dobrobiti, razvoju i zdravlju prethodi svakodnevica ispunjena izazovima i uzbuđenjem, ipak moderna zapadna društva sve veći naglasak pridaju sigurnom okruženju, naročito onom u kojem se odvija igra. I dok zabrinutost zbog mogućnosti zadobivanja bezazlenih ozljeda u igri kod djece rane i predškolske dobi postaje sve izraženija, hoće li takav ishod kod djece stvarati sve veći strah, pobuđujući pritom osjećaj nesigurnosti? Možda je čak i paradoksalna sama činjenica kako prevelika sigurnost prethodit većoj opasnosti zbog nedostatka iskustva upravljanja rizikom. No ipak ograničenost ili odsutnost poticajne okoline lišene rizika i izazova znatno umanjuje djeci rane i predškolske dobi mogućnost stjecanja iskustva, dok s druge strane samo potiče dosadu i jednoobraznost. Takva će okolina podupirati nastanak „Hatfieldova efekta“ do kojeg dolazi jer, izbjegavajući opasnost, djecu izlažemo riziku od još veće opasnosti. Da paradoksalnost bude još veća, do pojave tragičnih nesreća dolazi jer djeca rane i predškolske dobi nisu imala priliku steći iskustvo u spomenutim situacijama. Nisu imala prilike popeti se na stablo, skočiti s uzvišenja niti manipulirati alatima stoga se u takvim situacijama ne znaju brinuti sama za sebe, što dovodi do nužnosti, naročito s pedagoškog aspekta, poticanja djece rane i predškolske dobi da se riziku i rizičnoj igri izlažu. I dok društvo „traga“ za aktivnim, odgovornim i inicijalnim osobama obveza je istih doprinijeti situacijama u kojima će se djeca rane i predškolske dobi moći uhvatiti u koštac sa situacijama koje će upravo tome i prethoditi. Jer je u konačnici paradoksalno očekivati išta drugo.
REFERENCE:
Gibbs, A. (2011). Supporting healthy, unonstrained play in highscope setting. ChildLinks.
Children's Risky Play, 3, 18-19.
Kleppe, R. (2017). Characteristics of staff-child interaction in 1-3-vears-olds' risky play in early
childhood education and care. Early Child Decelopment and Care, 188 (10), 1487-1501.
Nikiforidou, Z. (2017). „It Is Riskier“: Preschoolers' Reasoning of Risky Situations.
European Early Childhood Education Research Journal, 25 (4), 612-623.
Sandseter, E. B. H. (2009). Children's Expressions of Exhilaration and Fear in Risky Play.
Contemporary Issues in Early Childhood, 10 (2), 92-106.
Willoughby, M. (2011). The value of providing for risky play in early childhood settings. ChildLinks.
Children's Risky Play, 3, 7-10.
Druga nagrada na fotonatječaju iz 2016./2017., s temom „Dijete u svijetu – svijet u djetetu“
Tamara Pribišev Beleslin . Linije povezuju . iz 2016.
Pored elementarne brige o djetetovim životno važnim potrebama - stambeni uvjeti, briga o zdravlju, prehrani, školovanju i slično, nužno je udovoljavati i osnovnim psihološkim potrebama djeteta, kako bi se osigurali preduvjeti za njegovo dobro mentalno zdravlje. O mentalnom zdravlju djeteta potrebno je voditi brigu od malih nogu radi kasnije prilagodbe i psihičkog zdravlja u odrasloj dobi.
Koje su psihološke potrebe djece i kako se stvaraju uvjeti za njihovo udovoljavanje?
Privrženost - čvrsta emocionalna veza između djeteta i odrasle osobe koja brine o njemu i koja zadovoljava potrebu djeteta za toplim fizičkim kontaktom (dodir, grljenje, maženje...) čime mu pruža osjećaj sigurnosti. Ako dijete razvije stabilnu privrženost, ono će u budućnosti graditi pozitivne i čvrste veze s drugim osobama i povjerenje prema okolini. Razvoj privrženosti ovisi o osjetljivosti roditelja na potrebe djeteta i o kvaliteti emocionalnog odnosa koji se s djetetom razvija, za što je preduvjet sposobnost odraslih da se osjećajno prilagođavaju djetetu.
Stvaranje osjećaja pripadnosti. To je potreba djeteta za prihvaćanjem i za "sigurnom bazom", u čemu ključnu ulogu ima obitelj. Osjećaj pripadanja stječe se od najranijih dana kroz uključenost u život obitelji, npr. zajedničko provođenje dana, zajedničke igre, izleti, i sl, ali i kroz prije spomenutu privrženost.
Razvoj socijalnih vještina. Uz obitelj, važan utjecaj na djetetov razvoj imaju vršnjaci. Stoga je poželjno uključiti dijete u organizirani oblik predškolskog odgoja. Dijete uči interakciju sudjelovanjem u grupnim aktivnostima: uči o suradnji, tolerantnosti, obzirnosti prema drugima.
Stjecanje otpornosti. Pogrešno je stavljati dijete pod "stakleno zvono" i štititi ga od nekih neugodnosti koje su prirodni dio života. Stjecanjem vještina za savladavanje problema prevladati će životne izazove i moći ostvarivati ciljeve. Tu se podrazumijeva izlaganje situacijama koje od djeteta traže prilagođavanje problemu (npr. uskrata neke željene stvari), kao i razvijanje vještina odlučivanja (djetetu prepuštati jednostavne odluke, npr. što će odjenuti…).
Omogućavanje pozitivne afirmacije. Svako dijete ima potrebu osjećati se uspješnim. Poticanjem djeteta na aktivnosti i na inicijativu, uz podršku da razvije svoje talente i interese, omogućuju mu se i uspjeh i samopotvrđivanje. Tako raste osjećaj samoefikasnosti i samopouzdanja.
Usađivanje životnih vrijednosti. Marljivost, upornost, iskrenost, pravednost, miroljubivost... samo su neke od važnih ljudskih vrijednosti koje je potrebno djeci usađivati tijekom odrastanja, kao i ophođenje u skladu s društvenim normama - poštivati druge, pomagati, uvažavati potrebe drugih. Pri tome valja imati na umu da odrasle osobe djeci daju etičke smjernice svojim dobrim primjerom.
Jačanje djeteta u socijalnom i emocionalnom pogledu ne jamči da dijete neće imati probleme, ali manje je vjerojatno da će vanjski faktori (stresori, iskušenja, negativni vršnjački utjecaj…) ometati zdrav i željeni razvoj djeteta.
Xiaoling Su Father and Son . iz 2016.
Nemoj trčati, past ćeš i zaprljati se. Nemoj skakati po krevetu, slomit ćeš ga. Nemoj...
Koliko često se djeci obraćamo s ovakvim porukama? Tražimo od njih da se umire, da se prestanu vrpoljiti, da mirno sjede... S druge strane, svjesni smo činjenice da se današnja djeca u stvari vrlo malo kreću. Zaboravljamo da osobito u ranoj dobi pokret i kretanje stvara osnovu za učenje, mišljenje, kreativnost i sve druge više mentalne funkcije. Tijelo i um predstavljaju jedinstvo i navedeni procesi koji se odvijaju u centralnom živčanom sustavu, u mozgu, uključuju čitavo tijelo.
Mozak se razvija u interakciji sa svijetom koji nas okružuje. Interakcija podrazumijeva osjetne podražaje različitih vrsta, ali i vlastito osvajanje okoline pokretom. Osjetne informacije koje primamo iz okoline naš mozak integrira u cjelovite slike. Pod osjetilima najčešće podrazumijevamo vid, sluh, njuh, okus i dodir. Pri tome zaboravljamo na vestibularni osjetni sustav koji ima zadatak integraciju informacija o gravitaciji, kretanju, ravnoteži i o mišićnim pokretima i položaju u prostoru. Svaka aktivacija vestibularnog sustava nakon rođenja predstavlja novo učenje za mozak.
Proprioceptivni sustav još je jedan osjetni sustav koji nam omogućava istraživanje okoline i njeno razumijevanje našim osjetilima i mišićima. Osjet je to koji nam daje informacije o vlastitom položaju u prostoru. Stimulacija vestibularnog i proprioceptivnog sustava skakanjem, ljuljanjem, vrtnjom i drugim pokretima u periodu ranog djetinjstva stimulira mozak na razvoj bazičnih kapaciteta za sve oblike učenja.
Djeca tijekom ranog razvoja trebaju što više i što češće istraživati i vježbati svaki oblik kretanja i vježbanja ravnoteže kako bi bolje učila tada i kasnije u životu. Pri tome im treba omogućiti da prate uobičajenu liniju motoričkog razvoja. Naime, istraživanja su pokazala da djeca koja propuste puzanje, zbog upotrebe hodalica, mogu imati teškoća u učenju. Puzanje je zahtjevna vještina koja uključuje križno- lateralne pokrete tijela, usklađivanje rada lijeve i desne strane tijela i to ruku, nogu, osjetila vida i sluha. Utvrđeno je da djeca koja preskoče ovu fazu motoričkog razvoja češće imaju teškoća sa čitanjem u vidu disleksije jer neurološki njihov mozak nije spreman za usvajanje ove složene vještine.
Kretanje je usko povezano s neurološkim razvojem u cjelini. Usklađeni i uravnoteženi pokreti potiču stvaranje tvari u mozgu koje pak potiču rast živčanih stanica, povećavaju broj novih stanica i neuronskih veza u mozgu. Kretanje povezuje i utvrđuje novu informaciju i iskustvo u postojeću neuronsku mrežu. Učenje bez kretanja mnogo je napornije i manje efikasno, a u ranom djetinjstvu i teško izvedivo. Zato slijedeći puta kada želite zaustaviti svoje dijete u kretanju pomislite na svu silu podražaja koje će tako primiti i na doprinos kretanja njegovom neurološkom razvoju. Neka to bude poticaj da mu osigurate dovoljno vremena i prostor da to čini u sigurnom okruženju na što raznolikije kreativne načine.
Koncept održivog razvoja godinama se razvijao od iskrenog izraza brige zbog globalne krize i poziva na svjesnost do prakse koja svakome omogućuje da postane aktivni građanin koji doprinosi održivom društvu. Svjesnost o globalnom kriznom stanju 21. stoljeća potaknula je Komisiju Ujedinjenih naroda da potraži rješenje u održivosti, tj. održivom razvoju kao globalnoj inicijativi koja će imati snagu spriječiti ugroženost ljudske civilizacije u budućnosti.
Razumijevanje i fokus održivog razvoja
Vizija održivog razvoja sa svojim različitim perspektivama uključuje model koji poboljšava trenutne sustave, upozorava i poziva na potrebnu promjenu, obrazuje i transformira ukorijenjene vrijednosti društva.
Prema najpoznatijoj definiciji, riječ je o razvoju koji „zadovoljava potrebe današnjice, a pritom ne ugrožava potrebe budućih generacija“*. Fokus održivog razvoja upravo je stvaranje održivog društva koje se vodi po principima poštovanja prema svim živim bićima, poboljšanja i očuvanja kvalitete života, promjene osobnih stavova i ponašanja te stvaranja svijesti o brizi za okolinu. Danas, razumijevanje održivog razvoja obuhvaća tri integrirane dimenzije: društvenu (socijalno-kulturnu), ekonomsku i okolišnu.
Dimenzije održivog razvoja
Svrha socijalno-kulturne održivosti jest odgovoriti na pitanja kvalitete i kontinuiteta življenja ljudi te stvoriti održiva društva koja će živjeti solidarnost i slobodu. Kako bi se ta svrha ostvarila potrebni su pojedinci koji razumiju društvenu pravednost i djeluju ravnopravno i pravedno, koji će promicati sudjelovanje, jednakost i mir. Svaki koristan sustav vrijednosti koji između ostalog uključuje toleranciju, solidarnost, slobodu, kreativnost, ljubav i poštovanje, bi trebao moći potaknuti na promjenu i poštovanje prema raznolikosti i različitosti.
Održivost okoliša definirana je kao „odgovorna interakcija s okolišem kako bi se izbjeglo smanjenje i degradacija prirodnih resursa i omogućila dugoročna kvaliteta okoliša“**. S obzirom na tu odgovornost, obrazovanje o okolišu naglasak stavlja na održivi razvoj, perspektivu koja ima veću mogućnost djelovanja na sadašnje i buduće generacije koje će preuzeti odgovornost za donošenje informiranih i odgovornih odluka prema održivoj budućnosti s obzirom na ono što je najbolje u dugoročnom razdoblju.
Ekonomska održivost je integrirani dio održivosti što upućuje na obvezu današnjih generacija za čuvanjem ograničenih resursa kako bi potrebe budućih generacija bile zadovoljene. Budući da je neraskidivo povezana s okolišnom i socijalno-kulturnom dimenzijom, ako iskoristimo resurse iznad naših granica i ne poduzmemo mjere oko sve veće prenaseljenosti, sraz okoliša, ekonomije i društva bit će vidljivi. Ipak, samo održivi razvoj koji je prožet međusobnim radom sva tri aspekta, okolišnim, socijalno-kulturnim i ekonomskim, može dovesti do promjene i uspjeha.
Održivost je i danas često apstraktno shvaćena i pozicionirana kao dodatak u obrazovnim reformama, ne znajući da je upravo njeno postizanje najveći izazov koji je pred društvom. Pitanje koje se postavlja jest kako mlade generacije zainteresirati za taj koncept. Čini se da je odgovor jednostavan – poticati suradnju i entuzijazam kako bi novo usvojena znanja pružila mogućnost za rješavanjem novih problema održivosti.
Literatura:
Ab Razak, R.R. i Abidin Sanusi, Z. (2010.). The concept of sustainable development in human civilization: an introspective view. Kemanusiaan, 17, 19–36.
Bossel, H. (1999). Indicators for sustainable development: theory, method, applications. A report to the Balaton Group. Winnipeg: International Institute for Sustainable Development.
**Gillaspy, R. (2018.) Environmental Sustainability: Definition and Application.
IUCN, UNEP, WWF (1991.). Caring for the Earth. A strategy for sustainable living. Gland: IUCN, UNEP, WWF.
Qemuge, S. (2008.). The role of early childhood education in establishing a sustainable society. U Pramling
Samuelsson, I. i Kaga, Y. (Ur.), Early childhood education for a sustainable society (str. 25-30). Paris: UNESCO.
Reddy, T.L. i Thomson, R.J. (2015.). Environmental, Social and Economic Sustainability: Implications for Actuarial Science.
Siraj-Blatchford, J., Smith, K.C. i Pramling Samuelsson, I. (2010.). Education for Sustainable Development in the Early Years.
*Ujedinjeni narodi (1987.). Izvješće Svjetske komisije za okoliš i razvoj: Naša zajednička budućnost.
ODRŽIVI RAZVOJ U RANOM I PREDŠKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU
Istraživanja pokazuju kako rana iskustva koja djeca imaju s neposrednom okolinom i odnosi s ljudima koji su im najbliži, utječu na sve aspekte njihova. Interakcije koje dijete doživi s okolinom „doslovno će oblikovati oblik i arhitekturu mozga u razvoju“*. Kvalitetan temelj od samoga početka djetetovog života osigurava plodno tlo na kojem se mogu razvijati vještine koje između ostalog uključuju i samopouzdanje, motivaciju, sklapanje prijateljstava i značajnih odnosa, motivaciju za učenjem i rješavanje konflikata. Svaka od njih utjecat će na usvajanje vrijednosti i znanja kojima će dijete kao odrasla osoba djelovati u svijetu odraslih, stoga su zdravlje, odgoj, obrazovanje i kvaliteta života bitni ne samo za školski uspjeh, već i za njihov kapacitet kvalitetnog, odgovornog i uspješnog doprinosa društvu kao neovisnih pojedinaca.
Zašto je održivi razvoj potreban u ranim godinama odgoja i obrazovanja?
Skup navika, vještina i uvjerenja koje dijete nauči u prvim godinama života postat će snažan temelj na kojem će se izgraditi cijeli njegov život. To je temelj koji će poduprijeti i potaknuti moralna i etička djelovanja tijekom odrastanja pa kada se osoba nađe u teškim i novim situacijama koje zahtijevaju kritičko promišljanje i odgovorno djelovanje, ona će posegnuti za onime što joj je usađeno od samih početaka. Dijete koje razumije i poštuje prirodu, svoju zajednicu i zajednicu svijeta, koje je upoznato s 'vrućim' pitanjima i problemima s kojima se suočavamo te koje je opremljeno znanjima i vještinama za kompetentno funkcioniranje u svijetu odraslih, je dijete buduće generacije održivog društva.
Doprinos odgoja i obrazovanja u djetinjstvu za održivost
Važnost ranog odgoja i obrazovanja kao glavnog čimbenika održivog razvoja istaknuta je u UNESCO-vom izvješću Doprinos ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja održivom društvu (2008.). U izvješću se spominju sedam točaka koje zagovaraju značaj RPOO-a za održivo društvo koje svoje uporište pronalaze u važnosti prvih godina života u konstruiranju čitave ljudske osobnosti. Neke od njih su: (a) Valja iskoristiti djetetov rani interes, poriv za istraživanjem i narav za učenjem o prirodi i svega što je u njoj, (b) Ponovno korištenje (nekih) odbačenih predmeta, tj. pronalaskom novog značenja u životima ljudi, budi osjećaj postojanosti i pripadanja. Vremenom se gradi poštovanje prema ljudima i objektima, i onome što jednoga dana mogu postati, (c) S obzirom da smo dio prirode, svaki problem i izazov s kojim se suočava je ujedno i naš problem, naša odgovornost te (d) Metoda projekta kao najučinkovitiji način upoznavanja koncepta održivog razvoja u RPOO-u.
Rani i predškolski odgoj i obrazovanje za održivost prepoznaje kapacitet djece rane dobi da budu nositelji promjena sada, ali i u budućnosti te da je rano obrazovanje ključno za oblikovanje stavova, znanja i ponašanja za održivost. Nositelji promjena mogu biti samo onda kada mogu prepoznati neodržive navike, o njima diskutirati i promišljati o alternativnim rješenjima. Razvoj osviještenosti i osjetljivosti djece za održivi razvoj dugotrajan je proces koji započinje od samog polaska u vrtić, tj. školu. Budući da su djeca ključni nosioci promjena koji nerijetko svoje ideje i stavove prenose na svoje bližnje (u to pripadaju i životno važni stavovi o održivosti), možemo slobodno zaključiti kako je RPOO važan korak prema održivom razvoju i odskočna daska za cjeloživotno učenje.
Literatura:
*Center on the Developing Child at Harvard University (Harvard, 2016.). From best practices to breakthrough impacts: A science-based approach to building a more promising future for young children and families.
Daries, J., Engdahl, I., Otieno, L., Pramling-Samuelson, I., Siraj-Blatchford, J. i Vallabh, P. (2009.). Early childhood education for sustainability: Recommendations for development. International Journal of Early Childhood, 41 (113).
Didonet, V. (2008.). The contribution of early childhood education to a sustainable society. U Pramling Samuelsson, I. i Kaga, Y. (Ur.), Early childhood education for a sustainable society (str. 25-30). Paris: UNESCO.
Pramling Samuelsson, I. i Katz, L. (2008.). The contribution of early childhood education to a sustainable society.
OZOR - OBRAZOVANJE ZA ODRŽIVI RAZVOJ
Obrazovanje za održivi razvoj definiramo kao učenje promišljanja o svijetu u kojem je moguće živjeti i na koji način ga stvoriti, sada i u budućnosti, za nas i druge, ovdje i bilo gdje drugdje na planeti. Ono se primarno temelji na vrijednostima i poštovanju prema drugima, različitostima i okolišu, stoga između ostalog uključuje građanski odgoj, obrazovanje za kulturu mira, jednakost spolova i poštivanje ljudskih prava, zdravstveno obrazovanje te obrazovanje o zaštiti prirodnih resursa i odgovornoj potrošnji. Svrha OZOR-a je preusmjeriti obrazovanje kako bi odgovorilo na potrebe sadašnjih i budućih generacija putem sudjelovanja u rješavanju aktualnih pitanja okolišne, socijalno-kulturno i ekonomske perspektive.
Značaj obrazovanja za održivi razvoj za djecu rane dobi leži u brojnim mogućnostima koje ono pruža - od znanja kako biti aktivni građanin i pomoći svojoj zajednici do vještina kritičkog mišljenja i izražavanja sebe samih. Pritom treba imati na umu kako uloga OZOR-a nije naučiti djecu kako riješiti probleme za koje su odrasli odgovorni, već ih pripremiti na buduće izazove i vrijeme koje dolazi u kojem će oni donositi dalekosežne odluke. Poticanjem na razmišljanje o aktualnim pitanjima u procesu odgoja i obrazovanja promiče se sposobnost samostalnog i kritičkog razmišljanja, motivacije i smišljanja mogućih rješenja kroz suradnju. Riječ je o obrazovanju koje je uključeno u sve društvene aspekte, omogućujući građanima uživanje njihovih prava dok ih istovremeno osnažuje za promjene u njihovom ponašanju koje s vremenom dovode do uravnoteženog razvoja društva i bolje kvalitete života.
Uloga obrazovanja
Obrazovanje je prepoznato kao glavna komponenta prema ostvarivanju ciljeva održivog razvoja. Vještine koje usvojimo obrazovanjem tvore preduvjet za odgovorne odluke koje donosimo. Što više znamo, to smo svjesniji utiska našeg djelovanja, a ta svjesnost nas može potaknuti na radnje koje će pozitivno utjecati na našu okolinu - prirodnu i društvenu.
Kako bi obrazovanje bilo i ostalo baza usvajanja poštovanja prema svijetu i nama samima, ono mora svaku osobu poučiti njezinom potencijalu i odgovornosti da potakne pozitivne promjene u svijetu; biti shvaćeno kao polazište održivog razvoja koje omogućava ljudima da svoje namjere pretvore u stvarnost; mora njegovati vrijednosti, stil života i ponašanje potrebno za održivu budućnost te nuditi znanje kako donositi odgovorne odluke imajući na umu dugoročne posljedice.
O tome kako pristupamo djeci, njihovom odgoju i obrazovanju tijekom ranih godina ovisiti će mogućnost ostvarivanja vizije održivog razvoja društva, na lokalnoj, a samim time i globalnoj razini. S obzirom na činjenicu da se današnja djeca susreću s brzo mijenjajućim društvom koje pred njih postavlja i nove izazove i mogućnosti, OZOR možemo smatrati ključnim alatom pri korištenju tih mogućnosti u odgovoru na izazove. Uspjeh u životu započinje kvalitetnim obrazovanjem koje se nastavlja kroz školske godine te ovisi o edukatorima i njihovom shvaćanju vlastite uloge u transformaciji društva.
Literatura:
Gothenburg (2008.). The Gothenburg recommendations on education for sustainable development.
Lambrechts, W. i Hindson, J. (Ur.) (2016.). Research and innovation in education for sustainable development. Beč: Environment and School Initiatives.
Mckeown, R., Hopkins,C.A., Rizzi, R. i Chrystalbridge, M. (2006.). Education for sustainable development toolkit. Paris: UNESCO.
Norddahl, K. (2008.). What might early childhood education for sustainability look like? U Pramling Samuelsson, I. i Kaga, Y. (Ur.), Early childhood education for a sustainable society (str. 25-30). Paris: UNESCO.
Tatković, N., Diković, M. i Štifanić, M. (2015.).Odgoj i obrazovanje za razvoj danas i sutra. Ekološke i društvene paradigme. Pula: Sveučilište Jurja Dobrile u Puli.
UNESCO (2005.). United Nations Decade of education for sustainable development (2005-2014).
UNESCO, (2016.). Education for people and planet: creating sustainable futures for all.
UNESCO (2018.). Education and the search for a sustainable future, Policy dialogue 1.
Wals, A. E. J., Benavot, A. (2017.). Can we meet the sustainability challenges? The role of education and lifelong learning.
KAKO BI ODRŽIVI RAZVOJ MOGAO IZGLEDATI U RANOM I PREDŠKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU?
Interes djeteta treba uvijek predstavljati primarno polazište integracije bilo kakvog sadržaja, ali kako bi usmjerili relativno novu provedbu obrazovanja za održivi razvoj mogu nam poslužiti ključne teme navedene u UN-ovom planu Desetljeća odgoja i obrazovanja za održivi razvoj poput ljudskih i dječjih prava, jednakost spolova, kulturalna i biološka raznolikost, međukulturalno razumijevanje, zdravlje, upravljanje prirodnim resursima, klimatske promjene, financijska nejednakost, smanjenje siromaštva te zaštita okoliša i prirode. Kroz isti plan definirano je 14 ključnih pojmova koje treba uključiti u odgojno-obrazovne programe na svim razinama od kojih su neki: razumijevanje i sustavno promišljanje složene stvarnosti koja nas okružuje, promišljanje okrenuto budućnosti, planiranje i upravljanje promjenama, interdisciplinarnost i povezanost, donošenje odluka, sposobnost suočavanja s problemima i odgovorno djelovanje na lokalnoj i globalnoj razini te sposobnost da se djeluje uz poštivanje drugoga.
Često spominjane probleme zajedničke cijelom svjetskom društvu djeca će teško razumjeti ako se o njima samo razgovara. Kako bi OZOR postignuo željeni utjecaj i probudio zanimanje, on mora biti ukorijenjen u stvarnom okruženju djece, mora biti kulturno i razvojno primjeren, a novíne i aktivnosti djeci moraju biti smislene. „Djecu brine ono što čuju i vide, i zato pitanja vezana uz realan život moraju biti središnja tema održivog razvoja. To je ostvarivo putem projekata kada mogu shvatiti i biti uključeni u eksperimente i zbiljski život“*.
Od samih početaka razvoja ideje održivosti najveću pozornost uživa okolišni aspekt. Ipak, u konkretnom radu valja zapaziti kako je obrazovanje za održivost puno više od obrazovanja za okoliš. Ne bi se smjeli zaustaviti na odlascima u prirodu i razgovoru o njenoj ljepoti i važnosti njenog očuvanja. Iskoristiti puni potencijal ovakve vrste obrazovanja znači omogućiti prilike djeci za značajni i intelektualni dijalog o pitanjima održivosti, stvoriti situacije u kojima će promišljanje o okolišu rezultirati osjećajem poštovanja prema drugačijem te osjetiti sveprisutnu međupovezanost svijeta kojeg dijelimo. Uz to, predškolska bi djeca trebala biti poticana razgovarati o pitanjima potrošnje, uključiti se u rasprave o štednji, proizvodima, igračkama i reklamama. Ovakve i slične rasprave ne predstavljaju prepreku u interakciji i razvoju, već potiču razmišljanja o onima koji se nalaze u suprotnoj situaciji te razgovore o solidarnosti i suradnji. Takav odgoj i obrazovanje u ranom djetinjstvu ima važno mjesto u poticanju na održivost i u skladu je s ciljevima odgoja i obrazovanja koje teži održivom društvu.
Kako bi dijete moglo razumjeti svijet koji ga okružuje, ono mora unutar svog specifičnog okruženja ovladati socijalnim odnosima, predmetima i njihovom svrhom, uočiti uzročno-posljedične veze te upoznati, a kasnije i stvarati kulturu u kojoj odrasta. Unatoč tome što djeca rane dobi nisu u stanju posve shvatiti sva zbivanja u svom okruženju, treba im se omogućiti da zadovolje potrebe znatiželje, istraživanja i prikupljanja novih, najčešće senzornih iskustava spoznajom okoline.
Literatura:
Daries, J., Engdahl, I., Otieno, L., Pramling-Samuelson, I., Siraj-Blatchford, J. i Vallabh, P. (2009.). Early childhood education for sustainability: Recommendations for development. International Journal of Early Childhood, 41 (113).
Engdahl, I. i Rabušicová, M. (2010.). Children’s voices about the state of the Earth and sustainable development. A report for the OMEP World Assembly and World Congress on the OMEP World project on education for sustainable development 2009-2010.
Kostović-Vranješ, V. (2015.). Baština - polazište za promicanje odgoja i obrazovanja za održivi razvoj. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 64 (3), 439-452.
Pramling Samuelsson, I. i Kaga, Y. (2008.). The contribution of early childhood education to a sustainable society. Paris: UNESCO.
*Pramling Samuelsson, I. i Katz, L. (2008.). The contribution of early childhood education to a sustainable society.
UNESCO (2005.). United Nations Decade of education for sustainable development (2005-2014).
Socio - emocionalni razvoj podrazumijeva razvoj socijalne i emocionalne inteligencije što se ogleda u dječjem kapacitetu za samopouzdanje, povjerenje i empatiju. Pozitivan socio - emocionalni razvoj proizlazi iz dječje znatiželje, temperamenta, roditeljske uključenosti i pozitivnih interakcija. Kako bi se potaknuo razvoj ovih vještina nužno je obratiti pažnju na dječje samopouzdanje, znatiželju, osjećaj povezanosti i kvalitetnu komunikaciju. Djecu treba poticati da vjeruju svojim osjećajima i slobodno sudjeluju u aktivnostima koje su sami isplanirali. S obzirom da se u današnjem društvu od djece očekuje da upoznaju pravila i norme koje vrijede u njihovom okruženju upravo aktivnom uključenošću i zainteresiranošću za istraživanje vlastitog okruženja djeca upoznaju svijet oko sebe, dolaze u doticaj sa svojim vršnjacima i tako rade na razvoju vještina empatije, suradnje i komunikacije.
Roditelji imaju značajnu ulogu u socio - emocionalnom razvoju jer oni predstavljaju primjer ponašanja koje potiče empatiju tako što pokazuju brigu za druge, iskazuju svoje osjećaje i prihvaćaju sve emocije koje se javljaju kod djeteta. Neke od strategija koje se smatraju djelotvornima za poticanje socio - emocionalnog razvoja su: otvorena komunikacija, poštivanje djetetovih osjećaja, uspostavljanje autoriteta i povjerenja, pozitivno opisivanje dječjih karaktera i uvažavanje individualnih razlika. Upravo pravilnom i kvalitetnom komunikacijom s djecom od rane dobi uči ih se savladavati poteškoće na koje mogu naići što dovodi do jačanja otpornosti kod djece, jer se uče raditi na svojim konfliktima, a otvorena i iskrena komunikacija s djecom omogućava im da opušteno i s povjerenjem razgovaraju o tome kako se osjećaju, ali i da nauče slušati druge. Djeca su rođeni komunikatori i sposobni su doživjeti i izraziti širok raspon emocija. Neki od primjera emocija kojima su djeca izložena u ranoj dobi su obuzdavanje frustracije, podnošenje samoće, razvijanje prijateljstava, prevladavanje straha, i dr.
Putem pozitivnih interakcija s bliskim osobama, oni se uče osjećati dobro u svojoj koži i uživaju u stvaranju povezanosti s drugima. Također uče kako se nositi sa različitim osjećajima i učinkovito komunicirati kako bi se ispunile njihove potrebe. Stvaranje novih prijateljstava jedna je od odlika djetinjstva i upravo u zajedničkoj igri s vršnjacima, dijete izgrađuje vještine koje će biti iznimno vrijedne u budućnosti, kao što su: suradnja s drugima, čekanje na svoj red u određenim aktivnostima, slušanje ideja i inicijativa drugih i dijeljenje stvari, ali i odgovornosti unutar određene uloge koje preuzimaju u zajedničkoj igri.
Moderno doba predstavlja veliki izazov u očuvanju i prenošenju bogatstava kulturne baštine pojedinog kraja. Svjedoci smo kako ubrzani način života, okružen raznovrsnom naprednom tehnologijom, ostavlja malo prostora za slobodne aktivnosti svakog pojedinca. Neophodno je za reći kako je krajnje vrijeme da se odustane od imperativa koji se odnose na „brže“, „jače“ i „bolje“ (Riman i Ban, 2008) te se osvrnuti na mogućnosti očuvanja tradicije i običaja, posebno uzevši u obzir da se s takvim izazovima započne već u najranijoj dječjoj dobi. Dakako, osvještavanjem ljudi, lokalne i šire zajednice, gradi se jedan od temelja koji može rezultirati uspjehom i omogućiti djeci da postanu aktivni sudionici u okruženju u kojem se nalaze. Tako Brajčić i Kuščević (2008:157) govore da se „u svijetu kojega prati ambivalentan proces globalizacije u političkim, gospodarskim i socijalnim sferama uočava velika potreba odgoja i obrazovanja djece na sadržajima baštine kako bi postala svjesna osobitosti i ljepote prostora na kojem žive...“ Drugim riječima, potrebno je svakodnevno naglašavati važnost kulturne baštine za očuvanje samog čovječanstva. Vodeći se navedenim saznanjima važno je istaknuti kako je upravo na odgojiteljima djece rane i predškolske dobi, učiteljima, profesorima i nastavnicima da putem odgojno – obrazovnih sadržaja, raznim tehnikama i metodama približe djeci, na njima razumljiv način, pojam kulturne baštine, njezinih vrijednosti i zavičajnog identiteta. Osobnost svakoga od nas razvija se na temelju vrijednosti, vještina i znanja koja su odgojem prenesena na nas. Odgojem se prenose i tradicionalne vrijednosti bez kojih ne bismo mogli očuvati naš identitet. Dječji vrtić je stoga mjesto gdje će dijete kroz igru, priče i razgovore moći razvijati interes za tradicionalnom baštinom i folklorom kraja u kojem živi.
Nerijetko je primijećeno da se roditelji kod odabira dodatnih programa (radionice, igraonice) češće odlučuju za igraonice poput učenja stranog jezika nego za, npr., etno igraonicu. Naime, roditelji smatraju da će učenje stranog jezika biti korisnije u djetetovom kasnijem formalnom obrazovanju. Upravo zato predškolski, a kasnije i školski odgoj igra važnu ulogu u prenošenju i očuvanju tradicijskih vrijednosti. Mišljenja smo da bi odgoj i obrazovanje trebao implementirati tradicijske vrijednosti i običaje u svakodnevni rad, a ne samo kroz igraonice ili povremene aktivnosti. Važnu ulogu u očuvanju kulturne baštine trebalo bi preuzeti i visokoškolsko obrazovanje u vidu pripreme budućih odgojno-obrazovnih djelatnika. Odgojitelji i učitelji nerijetko u prenošenju kulturne baštine djeci pronalaze razne izvore prikupljanja elemenata baštine, poput folklornih skupina, etno udruga, znanja starijih mještana i sl. Takav vid suradnje jeste i treba biti neizbježan, ali svakako treba razmisliti o važnosti formalnog obrazovanja odgojno-obrazovnih djelatnika za očuvanje kulturne baštine.
Literatura:
Ban, V., Riman, M. (2008). Očuvanje tradicije kao preduvjet održivog razvoja naših krajeva na primjeru KUD-a „Prugovac“ u Podravini. U: V. Uzelac i L. Vujičić (ur) Cjeloživotno učenje za održivi razvoj. Svezak 2. Sveučilište u Rijeci: Učiteljski fakultet u Rijeci. (str. 163-168)
Brajčić, M., Kuščević, D. (2008). Prirodna i kulturna baština u kontekstu učenja za održivi razvoj i nastava likovne kulture. U: V. Uzelac i L. Vujičić (ur) Cjeloživotno učenje za održivi razvoj. Svezak 2. Sveučilište u Rijeci: Učiteljski fakultet u Rijeci. (str. 157-162)
Digitalna tehnologija dugo vremena nazivala se novim medijima. Vođeni time možemo reći da postoji potreba za novim pristupom u odgojno-obrazovnom radu s djecom rane i predškolske dobi. Ubrzani razvoj tehnologije pred pedagogiju postavlja nove izazove, otežanom podjelom mišljenja o uključivanju digitalne tehnologije u ustanove za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Različitost mišljenja i teorija koje odgojitelji argumentirano iznose, dovodi do podjele na ZA i PROTIV digitalne tehnologije.
Zagovornici stava ZA korištenje digitalne tehnologije od najranije dobi pronalaze potvrdu svog mišljenja u različitim digitalnim uređajima koji su namijenjeni već za novorođenčad. Smatrajući da proizvodnja takvih uređaja opravdava njihovo mišljenje o pozitivnom učinku na djecu. Potrebno je napomenuti da sami proizvođači digitalnih uređaja namijenjenih djeci često u želji za ostvarivanjem profita zanemaruju utjecaj koji predstavnici skupine PROTIV koriste kao najčešće elemente izgradnje teorije NE korištenja digitalnih tehnologija u periodu djetinjstva. Radikalno zauzimanje stava ZA ili PROTIV digitalne tehnologije u ranoj i predškolskoj dobi ima štetni utjecaj na djetinjstvo. Upravo zbog svega navedenoga potrebno je promišljati o pronalaženju načina za pomirenje frakcija ZA i PROTIV među odgojiteljima, sa ciljem ostvarivanja suvremenog pristupa djetinjstvu.
Posve je neupitno da je digitalna tehnologija sastavnica djetinjstva te da je potrebno definirati njezino pozitivno uključivanje u odgojno-obrazovni rad. Kako i na koji način ? To je puno složenije i kompleksnije pitanje. Upravo u težnji da se djeci pruži sve što im je potrebno i više od toga, važno je razvijati suradnju između odgojitelja i roditelja radi zauzimanja sličnih, ako ne zajedničkih pristupa korištenju digitalnih uređaja u odgoju i obrazovanju. U tom procesu važno je sagledati digitalnu tehnologiju na pozitivan način, a pri tome upoznavati i biti svjestan njegovih štetnih karakteristika. Mnogi autori poput Prensky, 2005; Rinaldi, 2006; Rogulj, 2014; Stričević, 2010, istraživali su mogućnost koje pruža digitalna tehnologija u odgoju i obrazovanju djece rane i predškolske dobi. Prije njezinog korištenja potrebno je osigurati uvijete koji su važni za osiguravanje sigurnosti djeteta u digitalnom okuženju, a zatim koristiti sve potencijale digitalne tehnologije za holistički razvoj djeteta.
Upravo iz toga proizlazi potreba za izgradnjom novog metodičkog pristupa korištenja digitalne tehnologiji. Jer nemoguće je dijete izolirati od korištenja digitalnih uređaja, posebice ukoliko ga želimo pripremiti za život u digitalnom okuženju i usmjerit se na njegov akademski razvoj. Stoga je stav ZA ili PROTIV, potrebno pomiriti u zajednički cilj koji možemo svesti pod jedan zajednički pojam, a to je ZNANJE kao paradigma suvremenog djetinjstva. Pravilnim, realnim i metodički osmišljenim pristupom, digitalna tehnologija postaje pomoćnik u odgojno-obrazovnom procesu. Negativne elemente korištenja digitalne tehnologije, potrebno je svesti na što manju mjeru te će tada pozitivni elementi biti puno vidljiviji i jasniji. Upravo je dugotrajno korištenje digitalnih uređaja, definiran kao najveći problem. Postavlja se pitanje Tko dopušta djeci dugotrajan boravak uz digitalne uređaje?. Umjesto traženja krivca, vrijednije je pristupiti pronalaženju rješenja.
Kao jedno od rješenja nameće se promišljanje o smanjivanju vremena korištenja digitalnih uređaja kroz povećavanje mogućnosti djece da borave više na otvorenom u organiziranim i samoorganizirajućim aktivnostima. Atraktivne aktivnosti istraživačkog tipa na otvorenom biti će dodatna motivacija, uz spoznajni razvoj koji se može nadopunjavati kroz korištenje digitalnih uređaja s ciljem pretraživanja i traženja informacija. Na primjer dijete u igri na otvorenom pronalazi kukca koji kod njega budi znatiželju i po povratku u sobu dijete pretražuje baze podatka vezano za tu vrstu kukca. Na taj način dijete dobiva informacije koje će ga potaknuti i pobuditi njegovu znatiželju i istraživački duh te planiranje dodatnih istraživačkih aktivnosti na otvorenome. Razvojem spoznaje i empatije prema kukcima, kod djeteta mogu rezultirati novim aktivnostima kao što je na primjer izgradnja hotela za kukce. Ovakvom aktivnošću pažnja djeteta usmjeriti će se daleko od digitalnih uređaja. Ovo je samo jedan od primjera, a postoji ih bezbroj, teme mogu biti vezane za biljni i životinjski svijet, ekologiju, meteorologiju, održivi razvoj te mnoge druge. Izbor aktivnosti diktirati će interes djeteta za određeno područje, a slobodna igra djeteta donijeti će bezbroj novih ideja. Bogatstvo interesa karakteristika je djeteta kao znatiželjnog bića, istraživača svoje okoline. Stoga je djeci potrebno osigurati pravo na izbor aktivnosti, a u tom procesu odrasli imaju ključnu ulogu u kreiraju i osiguravanju mogućnosti djetetovog izbora. Izuzetno je važno da se današnjem djetinjstvu pristupi na suvremeni način, poštujući razlike između djetinjstva nekada i djetinjstva koje imaju današnje generacije.
Otvorenost odraslih prema novome i drugačijem, prihvaćanje digitalne tehnologije kao sastavnice sadašnjosti. Bez ograničavanja djetetovog razvoja uzrokovanih neinformiranošću, vlastitim strahovima ili nedostatkom digitalnih kompetencija odraslih. Kao zaključak možemo reći:
Digitalna tehnologija dio je suvremenog života te je važno je da preuzme ulogu pomagača, a ne gospodara djetinjstva.
Literatura:
Prensky, M. (2005). What Can You Learn From A Cell Phone? Almost Anything!
Innovate: Journal of Online Education, 1(5) 2. Preuzeto 12. 5. 2018. s
https://nsuworks.nova.edu/innovate/vol1/iss5/2
Rogulj, E. (2014). Novi mediji u dječjem okruženju. Ur. I. Prskalo, A. Jurčević Loznačić
i Z. Braičić. 14. Dani Mate Demerina. Contemporary Challenges to Educational Theory
and Practice. Topusko. (243 – 253)
Rinaldi, C. (2006) In Dialogue with Reggio Emilia – Listening, researching and
Learning, Routledge, Taylor & Francis Group, London and New York
Stričević, I. (2010). Digitalni domoroci i digitalni imigranti. Dijete i društvo: časopis za
promicanje prava djeteta, 12, 1/2; 83 – 92.
U tradicionalno organiziranoj predškolskoj ustanovi glavna uloga u procesu usvajanja znanja dodijeljena je odraslom tj. odgajatelju koji sam odlučuje što, kada i kako će dijete usvojiti. Osim toga i same činjenice, za koje odgajatelj smatra da ih djeca trebaju znati, djeci se prezentiraju kao nepovezane teme izvađene iz konteksta svakodnevnog života. Takav pristup učenju djecu pretvara u pasivne učenike koji u stvari uče napamet dok njihovi interesi, i već postojeća znanja ostaju ignorirani i neiskorišteni. Samo znanje koje je na taj način prezentirano zapravo je fragmentirano, odnosno utječe isključivo na jedno područje razvoja. Slunjski (2001) navodi da „kad su aktivnosti segmentirane i prezentirane izolirano, dijete se susreće s izdvojenim komadićima informacija, što mu može otežavati razumijevanje informacije (ili vještine) i korištenje iste u nekom drugom kontekstu“ (isto, 23). Zato smatramo da kontekst trebamo sagledavati kao sastavni dio učenja i znanja. Učenje i stjecanje znanja mogući su, ali i uvjetovani interakcijama između individua koji u tom kontekstu djeluju, te koji zajednički izgrađuju znanje u interakcijama sa fizičkim, socijalnim i naravno kulturnim okruženjem. Očito da su individua i kontekst u stalnom međudjelovanju, da definiraju jedno drugo i daju jedan drugom prepoznatljivi identitet.
U ranom odgoju koji je razvojno orijentiran na dijete i koji polazi od djeteta, njegovih potreba i interesa, kvaliteta prostorne organizacije i materijalnog okruženja smatra se bitnim aspektom odgoja i obrazovanja, faktorom koji bitno utječe na djetetovo ponašanje, razvoj simboličke misli i cjelokupan razvoj i odgoj. Spoznajom da dijete u okruženju, u suradnji s drugom djecom i odraslima konstruira i sukonstruira svoje znanje, nužno zahtijeva mijenjanje i reorganiziranje institucijskog konteksta u kojem se odvija rani odgoj. Mortimore (1999 ) i mnogim drugi autori ističu da kod djece rane dobi ne možemo odvojiti učenje od konteksta u kojem se odvija te da je ono što se uči jako povezano sa situacijom u kojoj se uči. Isti autor naziva situacije učenja “suprodukcijom znanja kroz aktivnosti”, te na učenje gleda “kao na umetnuto u okolinu” (Mortimore, 1999, 11). Velika se pozornost posvećuje materijalnom i prostornom kontekstu u koje je dijete svakodnevno uronjeno, odgojno – obrazovne ustanove ranog i predškolskog odgoja nazivaju se “dječjim kućama”, jer predstavljaju zajedničko mjesto življenja, igre i učenja djece i odraslih, odnosno “mjesto gdje će se djeca ugodno osjećati, kamo će željeti dolaziti, gdje će zanimljivo živjeti i učiti” (Miljak, 2001, 11). Isto drži i Slunjski (2006), te ističe da „kvalitetu odgojno – obrazovne prakse određuje cjelokupna kvaliteta uvjeta u kojima djeca u vrtiću žive, tj. kvaliteta prostorno – materijalnog okruženja, kvaliteta komunikacije među svim sudionicima odgojno – obrazovnog procesa, mjera u kojoj odrasli razumiju djecu i način na koji tumače i podupiru proces njihova učenja i dr., a ne program sam po sebi“ (isto, 51). Navedene elemente možemo smatrati ključnima, jer snažno pridonose kvaliteti kurikuluma ustanove za rani odgoj. Podizanje kvalitete odgojno – obrazovne prakse moguća je jedino ako odgajatelji postanu istraživači svoje prakse koji su neprestano svjesni svojih postupaka i svog djelovanja, kontinuirano ih preispituju, jer kvalitetu odgoja i obrazovanje djece, osim navedenih “materijalnih” uvjeta, čine odnosi među njima, odraslima i djecom. Stoga možemo zaključiti da je učenje u institucijskom kontekstu interaktivni proces koji se temelji na teoriji konstruktivizma i sukonstruktivizma, te da djetetu rane dobi okruženje predstavlja prvi kurikulum, jer dijete može učiti jedino u direktnoj interakciji s predmetima u okruženju (o čemu su davno pisali Montessori, Steiner, Piaget, Vigotski). Na taj način djeca samostalno ili u suradnji s drugima pokušavaju shvatiti svijet oko sebe.
Literatura:
Mortimore, P. (1999). Understanding Pedagogy And Its Impact On Learning. London: Paul Chapman Publishing / SAGE Publication Company.
Miljak, A. (2005) Su-konstrukcija kurikuluma i teorije (ranog odgoja) obrazovanja- Pegagogijska istraživanja, 2 (2). 235-250.
Miljak, A. (2007). Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma ranog odgoja. U: Previšić V.(ur.), Kurikulum teorije–metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju. Školska knjiga. str. 351-383.
Miljak, A. (2009) Življenje djece u vrtiću – Novi pristupi u shvaćanju, istraživanju i organiziranju odgojno-obrazovnog procesa u dječjim vrtićima. Zagreb: SM Naklada d.o.o.
Slunjski, E. (2006). Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću – organizaciji koja uči. Zagreb, Mali profesor.
Slunjski, E. (2011) Kurikulum ranog odgoja istraživanje i konstrukcija. Zagreb. Školska knjiga.
„Od svakog treba tražiti samo ono što on može dati.“
de Saint-Exupery, Mali princ
Djeca tijekom odrastanja pripadaju različitim zajednicama. Neke od njih se nadopunjuju, neke od njih povezane su samo deklarativno, a neke se doživljavaju rivalima. Obitelj i odgojno-obrazovna ustanova, dvije su zajednice koje se mogu naći u svim ovim odnosima. Međusobni odnosi polaze od zajedničkog cilja - dobrobiti djeteta.
Različito shvaćanje dobrobiti može rezultirati različitim očekivanjima.
Najjednostavnije, dobrobit se može odrediti kao odsustvo nepovoljnih utjecaja na dijete. Iz perspektive odgojno-obrazovnih djelatnika, samo odsustvo nepovoljnih utjecaja nije dovoljno kako bi se ostvarila dobrobit djeteta. Oni stoga nastoje osigurati poticajno okruženje kako bi omogućili razvoj punih potencijala djece. Ponekad upravo poticajno okruženje može biti uzrokom različitih pogleda na put prema dobrobiti. I dok odgojitelji pripremaju okruženje koje će omogućiti djeci različita iskustva, roditelji nastoje osigurati okruženje koje je sigurno, ponekad i previše sigurno. Posljedica toga je cotton, wool child, dijete koje je zaštićeno od svijeta koji ga okružuje.
Roditelji, prirodno i očekivano, žele osigurati sigurno odrastanje svog djeteta. U kontekstu odgojno-obrazovne ustanove to znači da dijete treba biti nahranjeno, odmoreno, aktivno, sigurno i po mogućnosti bez konflikata. Moguće je da odgojitelji imaju različitu sliku što to znači. Tako:
Jasno izrečena očekivanja roditelja i profesionalaca omogućuju međusobni dijalog i zajedničko djelovanje.
Dobrobit djeteta moguće je ostvariti kroz međusobnu suradnju i komunikaciju.
Razumiju li roditelji koliko je ogroman i pozitivan utjecaj pričanja i čitanja priča i bajki, i koliko je djetetu značajan ovaj zapravo jednostavan i ugodan čin?
Već po rođenju treba započeti čitanje s djetetom. Naime, mozak novorođenčeta nije potpuno razvijen, nastavit će se razvijati tijekom odrastanja. Tijekom slušanja priče, intenziviraju se aktivnosti u mozgu, jačaju moždani putovi, gdje leži temelj za intelektualni i opći razvoj.
Priče i bajke su vrlo jednostavno sredstvo uspostavljanja interakcije s djetetom, djeca ih vole jer tako ulaze u divan svijet mašte. Pričom se prevladavaju jezične i mentalne zapreke između djece i odraslih te se odraslima omogućava doživljavanje svijeta s pozicije djeteta.
Čitanje priča kod djeteta potiče intelektualni, emocionalni i socijalni razvoj.
U kognitivnom smislu - obogaćuje rječnik, pomaže u oblikovanju pojmova, potiče kreativnost, pospješuje preuzimanje inicijative, shvaćanje veza uzroka i posljedica. Kod odabira slikovnica poželjne su bogate ilustracije, jer zornost najbolje odgovara dječjem načinu mišljenja.
Čitanje pridonosi i društvenom sazrijevanju djece: obogaćuje njihova rana iskustva i širi im vidike. Priče i bajke potiču formiranje zdravih stavova prema životu i ljudima. Oslikavaju osobine čovjeka prikazujući bitne životne vrednote. Poučavaju pravilima ponašanja i otkrivaju djeci različitosti kod ljudi. Putem identifikacije s likovima iz priče, kod djece se potiče stvaranje vlastitih unutrašnjih standarda. Kako se dijete poistovjećuje s junacima priča, preuzima ideje za suočavanje s problemima. Time priče pridonose razvoju socijalnih vještina potrebnih za suradnju s drugima.
Priče na jednostavan način opisuju osjećaje, pa tako pozitivno utječu na prepoznavanje i razumijevanje vlastitih i tuđih osjećaja, na adekvatno izražavanje vlastitih emocija, i na učenje pravilnog reagiranja na emocije druge osobe.
Čitanje i pričanje priča je sjajan način provođenja zajedničkog vremena djeteta i roditelja. Pridonosi bliskosti djeteta s odraslom osobom, čime se postavljaju temelji djetetovog stabilnog emocionalnog razvoja i jača privrženost, a to je temelj za kasnije uspješne socijalne komunikacijske i međuljudske vještine.
Redovnim čitanjem stvara se ritual i razvija navika čitanja, što je i dobra priprema za samostalno čitanje. Već i samo gledanje knjige s djetetom, npr. slika, može potaknuti veći interes za samostalnim čitanjem.
Moramo imati na umu da optimalnom razvoju djece u prvim godinama života doprinose pozitivni odnosi s bliskim osobama i okolina bogata razvojno primjerenim poticajima. Stoga od djetetove najranije dobi treba prakticirati aktivnost čitanja djetetu, i to bi trebalo postati prilikom za svakodnevno ugodno druženje s djecom. Djeca kojoj su roditelji čitali i pričali od najranije dobi, bolje se snalaze u komunikaciji s drugima, brže razvijaju predčitalačke vještine, što je povezano s kasnijim uspjehom u školi i u životu.
U cilju pobuđivanja djetetovog interesa za čitanje predlaže se roditeljima:
Polazak u osnovnu školu za većinu djece, a često i roditelja, je stresno iskustvo. Podrazumijeva promjenu identiteta djece jer od predškolaca (najstariji, najiskusniji, najspretniji…) u školi postaju tek prvašići (najmanji, najmlađi, najslabiji…). U dječjem vrtiću su (najčešće) imali slobodu kretanja, izbora aktivnosti i sadržaja učenja dok se u školi od njih očekuje sjedenje i mirovanje, uklapanje u zadane aktivnosti i ritam te ispunjavanje očekivanja odraslih. Mijenjaju se interpersonalni odnosi (razlike dostupnosti odgajatelja i učitelja) i načini komuniciranja te strategije učenja. Promjene se mogu tumačiti kao prilike za nove početke, prijateljstva, učenje i razvoj kompetencija, ali i kao strah od nepoznatog.
Pretpostavljene promjene i, moguće još više, nedovoljna informiranost o promjenama generira nesigurnost i strah. Prilagođavajući se zahtjevima škole odrasli pribjegavaju (intenzivnom) podučavanju, vježbama grafomotorike i radnim listama. Preferiraju se programi normativno usmjereni na spoznajna postignuća. Nalazi svjetskih istraživanja potvrđuju da djeca, uključena u takve predškolske programe, postižu bolje rezultate na normativnim procjenama spremnosti za školu. To je poglavito zamjetno kod djece iz obitelji nižeg socio-ekonomskog statusa koji u obiteljskom okruženju nemaju dostupne pojedine izvore znanja i/ili roditelji nisu usmjereni na podučavanje. No, temeljni problem je što se efekti takve pripreme za školu gube relativno brzo, najdalje u drugom razredu osnovne škole kada se traži analitički i konstruktivni pristup učenju.
Nalazi recentnih istraživanja upućuju zato na kvalitetu procesa prijelaza kao aktualne i akademski dugoročne dobrobiti djece. Prijelaz iz dječjeg vrtića u osnovnu školu tumači se kao vrijeme od prve informacije o novoj odgojno-obrazovnoj zajednici pa do redovitog pohađanja te ustanove. Kvalitetni postupci prijelaza potiču razvoj socio-emocionalnih kompetencija djece i jačaju otpornost na (potencijalno) stresne situacije. Usmjereni su na aktivno istraživačko i doživljajno učenje što potiče razvoj kompetencija. Umjesto mehaničkog zapamćivanja podataka i ispunjavanja zadataka, djeca uče kako učiti i izgrađuju afirmativne stavove prema učenju. Usmjerenost na jake strane pojedinca olakšava uspjeh, a početna postignuća mogu biti motivatori i doprinijeti kvaliteti kasnijih akademskih postignuća djece.
U procesu prijelaza osobito je značajno učenje kroz igru, njegovanje specifičnih rituala, uključenost svih dionika procesa (što pretpostavlja aktivnu suradnju s roditeljima) te korištenje afirmativnih iskustava učenika (koji su prethodno bili u pojedinom dječjem vrtiću pa ih djeca poznaju). Razvoj rane pismenosti izdvaja se kao najznačajnija potporna aktivnost.
Kao najčešći, a najmanje učinkoviti postupak prijelaza izdvaja se jednokratan posjet školi. Iskustvo zajedničkog istraživačkog, poglavito obiteljskog, učenja ističe se kao značajan doprinos spremnosti djece za polazak u školu. Proces prijelaza podržava kontinuirano povezivanje stručnjaka u odgojno-obrazovnim ustanovama (dječjeg vrtića i osnovne škole) te zajedničke aktivnosti djece. Osobito korisnim pokazao se koncept starijeg prijatelja kao ishod umrežavanja djece.
Umjesto normativne procjene predlaže se praćenje i dokumentiranje dječjeg razvoja što može doprinijeti učiteljskom razumijevanju individualnih potencijala djece. Normativne procjene dječje zrelosti za školu potenciraju stvaranje granica između dječjeg vrtića i osnovne škole. Zahtjevi za mjerljiva postignuća i dosezanje zacrtanih razina psihofizičkog statusa može negativno utjecati na dječje samopoimanje, samopoštovanje i samopouzdanje. Procjene kojima se pribjegava pod krinkom uravnoteženog formiranja razreda, uz istodobno ne sagledavanje cjelovitog procesnog razvoja pojedinog djeteta i kontekstualnih uvjeta odrastanja, ne pridonose objektivnosti procjene.
Nalazi recentnih istraživanja upućuju na potrebu redovite informiranosti roditelja te uključivanje roditelja u dokumentiranje dječjeg razvoja. Informiranje bi trebalo biti redovito tijekom dužeg vremenskog perioda (kako bi se razvilo povjerenje) te afirmativno usmjereno na jačanje potencijala djece. Moguće poteškoće su negativan stav odgajatelja i učitelja prema uključivanju roditelja u praćenje razvoja djece jer se boje njihove reakcije.
Kao jedan od problema procesa prijelaza ističe se preveliku usmjerenost na ispunjavanje očekivanja škole i razvoj kognitivnih vještina, a zanemarivanje socio-emocionalnih kompetencija. Zanemarivanje emocionalne dobrobiti djece može smanjiti motiviranost djece za učenje, povećati probleme ponašanja i interpersonalnih odnosa. Povećava se zabrinutost (kao subjektivna procjena pojedinca) što potencira agresivna ponašanja ili povlačenje te narušava sposobnost učenja.
Obiteljska i institucionalna kultura (kao način života, vrijednosnih orijentacija, normi i ponašanja te komunikacije kao operativne razine odnosa) često se razlikuju. To otežava kvalitetno uključivanje djece u formalni odgojno-obrazovni sustav. Odgojno-obrazovne institucije najčešće očekuju od djece /učenika i obitelji prihvaćanje vrijednosnih orijentacija, socijalnih normi i oblika ponašanja, a izostaje prilagodba ustanova djeci. Studije prilagodbe djece na institucije ukazuju na značajnost socijalizacije i kulturološkog povezivanja zajednica: obitelji, dječjeg vrtića i osnovne škole. Istodobno je opravdano postaviti pitanje mogućnosti prilagodne odgojno-obrazovne ustanove djeci.
Istraživanja prijelaza i početnih ishoda djece pokazala su da:
Pripremu djece za polazak u osnovnu školu opravdano je zato organizirati kao sustavan proces usmjeren na jačanje dječjeg samopouzdanja i samopoštovanja, razvoja socio-emocionalnih kompetencija i učenja novih strategija učenja. Dječji razvoj je potrebno poticati, pratiti i dokumentirati. Poznavanje razvojnog konteksta omogućava bolje razumijevanje individualnih potencijala djece i prilagodbu odgojno-obrazovnog procesa djeci. Umrežavanje djece iz dječjeg vrtića i osnovne škole omogućava prijenos pozitivnog i afirmativnog iskustva. Uspjeh pretpostavlja suradnju svih dionika procesa u pravcu razvoja jednakopravnog partnerstva.
Za one koji žele znati više:
Visković, I., Višnjić Jevtić, A. (2019). Je li važnije putovati ili stići?
Prijelazi djece rane i predškolske dobi iz obitelji u odgojno-obrazovne institucije. Zagreb: Alfa.
Pregledom stručne i znanstvene literature može se vidjeti da se u posljednjih desetak godina sve više govori o važnosti uloge očeva u odgoju i razvoju djece. Današnji očevi više nisu glave obitelji, nepristupačni, patrijarhalni, očevi koji uzdržavaju obitelj dok se majke s druge strane brinu o djeci. Očinska figura danas je toplija, fleksibilnija i liberalnija. Suvremeni očevi sudjeluju u svim fazama roditeljstva kao ravnopravni partneri majci. Oni ne prepuštaju svoju roditeljsku ulogu majci jer su svjesni činjenice da je njihova uloga u odgoju i razvoju vlastitog djeteta izuzetno važna.
Otac i majka danas čine snažan tim koji pomaže djetetu da se razvije u zdravo i potpuno ljudsko biće (Cvrtnjak, Miljević-Riđički 2013). Istraživanja koja se u posljednje vrijeme provode ukazuju na činjenicu da i sami očevi mijenjaju vlastitu percepciju odgoja vlastite djece te žele biti uključeni i ravnopravni partneri majci. Prema Čudina i Obradović (2006) njihova je percepcija vezana uz njihova vjerovanja, stavove, dob, razinu obrazovanja, odnos sa suprugom i podršku koju dobivaju u obitelji (prijatelji, kolege s posla, odgojitelji i sl). Maleš i Kušević (2011) smatraju da je očeva prisutnost od neizmjerne važnosti za razvoj djeteta. Vrijeme koje otac provodi s djetetom jača njihovu međusobnu povezanost. Cvrtnjak i Miljević Riđički (2015) u svom istraživanju također ističu ulogu oca u današnjem društvu. Naime, autorice su provele istraživanje u kojem su željele pokazati u kojoj mjeri se današnja uloga oca promijenila u odnosu na očeve nekad. Istraživanje su provele u vrtićkoj skupini od 22 djece. Analizirale su aktivnosti koje s djecom provodi otac, a koje majka. Rezultati dobiveni u istraživanju upućuju na to da postoje razlike između aktivnosti koje djeca provode s ocem, a koje s majkom, a koje pak povezuju s teorijom o dvojnoj privrženosti. Autorice na temelj istraživanja zaključuju da je očeva prisutnost i angažiranost od jednake važnosti kao i majčina. Autorice ulogu oca povezuju s teorijom „očeva budućnosti“ koju zagovara Brajša (1995). Strani autori (Su, 2011; Greenwood, 2015) također ističu važnost dvojne privrženosti i novu ulogu očeva u odgoj i razvoju djeteta. Richard Bowlby pak govori o tome da uloge oca i majke nisu jednake, ali oboje utječu na djetetov razvoj. U tom odnosu majka se pretežno poistovjećuje sa sigurnošću i njegom djeteta, dok se otac povezuje s igrom i aktivnošću djeteta (Cvrtnjak, Miljević-Riđički, 2013). Takve uloge majke i oca nisu strogo podijeljene već se s vremena na vrijeme mogu izmjenjivati kod oca i kod majke, pa će tako i otac povremeno djetetu poslužiti kao sigurna baza ili priskočiti majci u njezi djeteta, dok će majke s druge strane poticati na igru i istraživanje. Takvo sudjelovanje očeva kroz igru i aktivnosti olakšavaju djetetovu prilagodbu i životno zadovoljstvo tijekom cijelog života (Newland i Coyl, 2010). Možemo zaključiti da suvremena literatura sve više naglašava ulogu oca u odgoju i razvoju djeteta. Većina očeva u tome ima intrinzičnu motivaciju i svjesni su dobrobiti za dijete ako sudjeluju u njegovom odgoju kao aktivni partneri majci. Suvremeno društvo i društvene promjene te promjene u strukturi obitelji razlog su zbog kojeg očevi danas budu sve više uključeni i odgoj djece.
LITERATURA
Svjetska pandemija COVID – 19 potpuno je promijenila način života sviju nas a i općenito život kakav poznajemo. Socijalna izolacija različitih razina, ograničenja vezana uz poslovne obaveze, osjećaj ugroze, nesigurnosti i neizvjesnosti, briga za osobno zdravlje, kao i za zdravlje svih nama bliskih ljudi; obilježavaju nam svakodnevni život. Djeca rane dobi doživljavaju ove promjene prateći reakcije najbližih odraslih, svojih roditelja. Roditelji koji se informiraju o situaciji, ali nisu prikovani za male ekrane i digitalne medije, koji nastoje održati ritam uobičajenih aktivnosti u okviru zadanih okolnosti, roditelji koji održavaju pozitivan stav prema ishodu situacije, potiču isto takav pristup i stav kod djece.
Ma kako mala bila, djeca i kad toga nismo svjesni, pomno prate naše ponašanje i čitaju našu zabrinutost. Realno je da smo svi zabrinuti jer to nam omogućava ozbiljno shvaćanje preporuka stručnjaka, ali zabrinutost nas može kočiti u svakodnevnom funkcioniranju te je trebamo održavati na razumnoj razini. To možemo tako da organiziramo život u skladu s novonastalim okolnostima u nekim novim rutinama usmjeravajući se više na ispunjavajuća obiteljska druženja. Druženje s djecom, slušanje i ozbiljno doživljavanje njihovih briga, ma kako se one nama činile nebitne i nelogične, omogućiti će nam da imamo uvid u njihove doživljaje i da ih usmjeravamo dajući im poruku emocionalnog prihvaćanja i sigurnosti.
Roditeljima djece rane dobi, stručnjaci preporučuju sljedeće:
I za kraj, svi mi smo puno snažniji i otporniji nego što mislimo. Kapaciteti ljudskog uma i sposobnost prilagodbe uvijek su se istakli u vremenima najvećih kriza tijekom ljudskog postojanja. Vrijednosti kao što su empatija i solidarnost koju pružamo i dobijamo, jačaju nas kao osobe. Okolnosti su se promijenile, ali uživanje, igra, dijeljenje i dalje su moguće. To je poruka koju u ovim kriznim vremenima šaljem djeci. Neka njihove uspomene na ovu kriznu situaciju budu ispunjene osjećajem zaštićenosti i toplim obiteljskim druženjem.
U suvremenom dobu kojeg prije svega definira globalizam, konzumerizam i mediji, dok kroz odgoj i obrazovanje želimo djecu pripremiti na izazove koje donosi nesigurna i promjenjiva budućnost. Ručni rad u kontekstu ovog doba kada nam je sve dostupno, doslovno na dlanu, preko pametnih telefona, djeluje kao da sam otvorila neku davno zaboravljenu bakinu škrinju u kojoj su igle i konci, vuna, čipka i rukom izvezena platna.
Mogli bi postaviti pitanje čemu bi nam to mogle poslužiti ove odavno zaboravljene vještine pri odgoju i obrazovanju novih generacija?
Iako se radi o tradicijskim vještinama čiji je rezultat uvijek unikatni predmet uporabne ili umjetničke vrijednosti pa pritom pripadaju primijenjenim umjetnostima u današnjem društvu ne pridaje im se ni važnost niti značaj. Velik utjecaj na takvo poimanje ima industrijalizacija, konzumerizam i masovna proizvodnja svima dostupnih jeftinih uporabnih predmeta, čime je nestalo potrebe za prakticiranjem tradicijskih vještina poput ručnoga rada u obiteljima, a time i u zajednici (Županić Benić, Jambrešić, 2020). Novim generacijama nameću se trendovi, primjerice u modnoj industriji koji se mijenjaju svakih nekoliko mjeseci, time se mijenja i percepcija mladih o odjevnom predmetu kao nečemu „što ionako iduće sezone neće biti u modi“, taj predmet obezvrjeđuje se kupnjom novog čime se potiče konzumerizam i nekritičko mišljenje. Iz takve manipulacije nisu izostavljena niti djeca, okružena i zatrpana mnoštvom igračaka koje samo kratkotrajno zaokupljaju njihov interes. Dok reklame iz dana u dan nude nove, drugačije, uzbudljivije „must have“ igračke koje ubrzo nakon što su kupljene padnu u zaborav. Pa što bi iz sveg ovog moglo zaključiti dijete koje tek koju godinu kroči ovim svijetom? Dijete kojemu ubrzani život obitelji i općenito zajednice nameću cjelodnevni raspored isprepleten mnoštvom različitih medija koji privlače njegovu pozornost i uvlače ga u svjetove u kojima ono nije aktivni tvorac. S druge strane u svima nama postoji urođena potreba za aktivnim stvaranjem, činjenjem, djelovanjem. Ta potreba temelj je zadovoljstva životom koje se ogleda u užitku stvaranja nečega što je produkt našeg stvaralačkog angažmana, naše vlastite imaginacije, osjećaja i potrebe da oblikujemo, dotičemo i preoblikujemo materijale. Da bismo to potvrdili dovoljno je zamisliti bilo koje dijete i ugledat ćemo to zadovoljstvo i trenutnu spremnost na djelovanje i stvaranje u svakome od njih, ako ih na to potičemo. Aktivnost je ključna za djetetov cjelovit razvoj jer ono svoje kompetencije stječe taktilno kroz dodir, pokret, osjećaj i iskustvo, a jedna od takvih aktivnosti koja to objedinjuje je savladavanje vještine ručnoga rada (Županić Benić, Jambrešić, 2020). Ručni rad podrazumijeva vještinu ovladavanja nekim medijem, potiče dijete na proizvodnju, odnosno da svoju aktivnost usmjeri na kreativno stvaranje i proces čiji je produkt proizvod koji ima uporabnu vrijednost, odnosno razvija poduzetničke kompetencije. Ujedno ta rukotvorina produkt je i dio jastva i samoizražavanja tvorca, odnosno prikaz njegove vještine, znanja, misli, iskustava, opažanja i osjećaja, a ujedno podržava sposobnost kreativnog izražavanja urođenog aspekta nečije psihe (Pöllänen, 2009). Odnosno potiče kreativnost i inovaciju, ali i kvalitetno provedeno slobodno vrijeme. Kroz takvo djelovanje dijete razvija pozitivan odnos prema okolini, svome radu, jača samosvijest i samopouzdanje. Zadovoljstvo djelovanja prakticiranjem ručnog rada podupire kod djeteta osjećaj jedinstvenosti, jača njegov identitet, samosvijest, osamostaljuje ga, čini samopouzdanim što utječe i na stvaranje pozitivne slike o sebi, te ga usmjerava da je u svom životu aktivni sudionik, stvaratelj i „proizvoditelj svog svijeta“, a ne pasivni konzument. Davnih dana Pestalozzi je čovjekovo djelovanje- učenje podijelio na tri dimenzije: intelektualna dimenzija koja se odnosi na glavu, moralna koja obuhvaća srce, te fizička koja pripada rukama (Kuhlemann i Bruhlmeier, 2002 prema Županić Benić, Nevistić, 2018). Danas je djelovanje pretežno usmjereno na intelektualnu sferu ljudskog djelovanja. Maria Montessori isticala je da ponavljanje praktičnih vježbi potiče ustrajnost, usklađenosti pokreta, koncentraciju, slobodni odabir, red i unutrašnju motivaciju (Philipps, 2003 prema Županić Benić, Nevistić, 2018). U najnovije doba razvoj neuroznanosti i istraživanja ljudskog mozga dokazala su da je znanje stečeno radom rukama povezano i s razvojem mozga (Garber, 2002). Različiti znanstvenici došli su do istog zaključka da veći broj ponavljanja kroz učenje motoričkih sposobnosti dovodi do strukturalnih promjena na mozgu (Huotilainen, 2013; Wan & Schlaug, 2010 prema Županić Benić, 2018), stoga, učenje novih vještina mijenja ne samo naš fizički mozak nego i naš osjećaj jastva (Marchand 2008). Ovo su samo neki od primjera zašto poticati kod djece prakticiranje vještina koje se temelje na radu rukama. Ujedno upoznavanje djeteta s tradicijskim vještinama poput ručnog rada kao dijelom naše kulturne baštine ima veliku ulogu u kultiviranju dječjeg duha, razumijevanju života pojedinca u zajednici te formiranju kulturnog identiteta. U konačnici prakticiranje tradicijskih vještina ručnog rada i izražavanja kroz primijenjene umjetnosti našoj djeci vraćaju osjećaj za trajne vrijednosti i kvalitetu življenja, jer kvaliteta je opozitna kvantiteti i površnosti koje su danas nažalost postali zajednički nazivnik društveno nametnutih nam normi.
Literatura:
Pöllänen, S. (2009). Contextualising Craft: Pedagogical Models for Craft Education. International Journal of Art & Design Education, 28(3), 249-260.
Marchand, T. H. J. (2008). Muscles, morals, and mind: craft apprenticeship and the formation of Person. British Journal of Educational Studies, 56(3), 245-271.
Garber, E. (2002). Craft Education in Finland: Definitions, Rationales and the Future. International Journal of Art & Design Education, 21(2), 132-145.
Županić Benić, M. (2018). The Relation between Student mood and Handicrafts in the Constructivist Classroom. Revija za elementarno izobraževanje, 11(2), 109-121.
Županić Benić, M., Nevistić, V. (2018). The Meaning of Practical Work and Crafts in Contemporary Education. In L. Gómez Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres (eds.) ICERI2017 Proceedings 11th International Conference of Education, Research and Innovation, Seville, Spain (pp. 7043-7050). IATED Academy.
Županić Benić, M. Jambrešić, I. (2020). Is there need for handicraft in preschool? Attitudes of preschool teachers and parents on including handicraft activities in the regular preschool program. In L. Gómez Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres (eds.) INTED2020 Proceedings 14th International Technology, Education and Development Conference, Spain (pp. 1511-1519). IATED Academy.
Suvremeno shvaćanje djeteta bitno se razlikuje od prijašnjeg. Dijete se promatra kao sposobno, kompetentno biće koje ima urođenu želju za istraživanjem svoje okoline i učenjem, ali na sebi svojstven, prirodan način.
Jedan od prvih znanstvenika koji je isticao navedene spoznaje kao i odnos vanjskih aktivnosti djeteta na unutrašnje bio je Vigotski (prema Duran, 2001). On je dječju igru smatrao „maštom u praktičnom djelovanju“, što bi moglo značiti da se prema pojavnosti igre (prema vidljivoj, vanjskoj manifestaciji), načinu igre, sadržaju, njezinoj složenosti, kvaliteti (materijalizaciji ili eksteriorizaciji), može zaključiti kakva je mašta djeteta kojeg pratimo ili promatramo. Sukladno tomu dječji crteži, radovi u glini, tijestu, i sl. predstavljaju materijalizaciju (vidljivu manifestaciju) dječjih shvaćanja, mišljenja i htijenja o određenom problemu, naravno uz ograničenja koja njihova dob i vještina izražavanja u tom mediju imaju. Za razliku od eksteriorizacije ili materijalizacije (vanjske pojavnosti) poznate su i prihvaćene u svijetu njegove tvrdnje o važnosti interiorizacije ili pounutrenja vanjskih aktivnosti. Jednostavno rečeno: što više raznovrsnih vanjskih aktivnosti djeteta s raznolikim predmetima, ljudima, alatima, igračkama, sredstvima, to je više vjerojatnosti da će njihov mentalni, unutrašnji razvoj biti bogatiji i raznovrsniji. Stoga ovdje još jednom ističemo važnost kreiranja takvog okruženja koje ne samo omogućuje nego i potiče dječje aktivnosti, što brojnije i raznolikije, jer je velika vjerojatnost da će se te aktivnosti interiorizirati, prijeći na unutrašnji plan i stvarati unutrašnje mentalne aktivnosti. U tom procesu dijete mora biti (maksimalno) angažirano i aktivno, jer ne može netko drugi umjesto njega izvoditi aktivnost dok dijete pasivno promatra što drugi čini. Na osnovi promatranja djece u aktivnostima različitih karaktera, na osnovi njihovih crteža i izražavanja putem različitih medija, na osnovi govora možemo steći uvid u unutrašnje, mentalne aktivnosti djece. Svakodnevnim prakticiranjem vanjskih aktivnosti, kroz različite oblike simboličke igre, putem crteža i izražavanjem kroz različite medije, dijete te aktivnosti razvija, mijenja i usavršava. Tako primjerice dijete rane dobi, prakticirajući najjednostavniji pokret hvatanja u želji da dosegne neki predmet, sam pokret hvatanja se usavršava, postaje diferenciran, više dijete ne hvata cijelom šakom nego s dva prsta. Na isti način, razmjenjujući iskustva s drugom djecom i odraslima, dijete razvija socijalne kompetencije, te sve jednostavnije stupa u kontakt s drugom djecom i odraslima. Govoreći o ovim kružno uvjetovanim procesima želimo dodatno naglasiti potrebu osvještavanja i prepoznavanja informacija iz prakse koje se kontinuirano događaju u svrhu njihovog podržavanja i daljnjeg razvoja.
Začetnik i tvorac Reggio koncepta Malaguzzi (prema Slunjski, 2001) smatra da dijete ima mnogo „intuitivnih znanja“, urođenih potencijala i mogućnosti koja sama po sebi jedna druge stimuliraju. Ostvarenje svih djetetovih potencijala može biti ugroženo ako je dijete dio neprimjerenog obrazovnog sustava. Isti autor smatra da svako dijete posjeduje svoje vlastite teorije o raznim aspektima problema kojima je okruženo i koji ga zanimaju, te da te teorije postupno mijenja i nadograđuje u interakciji s okolinom.
Dijete rane dobi svakodnevno uči prirodnim putem vlastitim praktičnim aktivnostima koje predstavljaju ugodu a ne napor, te možemo reći da su sastavni dio življenja. Da bi ovakvo učenje bilo moguće dijete treba boraviti u pedagoški pripremljenom okruženju koje će biti dovoljno poticajno i izazovno. U suvremenoj paradigmi poimanja ranog djetinjstva naglasak se stavlja na učenje „kako“ koje stječemo činjenjem i sudjelovanjem kroz praksu. Miljak (1996) i mnogi drugi autori dijete vide kao konstruktivne sukreatore vlastitog razvoja, te u prvi plan stavlja znanje praktičara kako (a ne što, koje sadržaje) prepoznati, podržavati i zadovoljiti dječje potrebe i interese. Miljak (2009) dodaje da je dijete rane dobi „aktivan, konstruktivni stvaralac svog razvoja, odgoja i obrazovanja, a odrasla osoba mu je u tome samo pomagač koji pomaže i podupire njegov razvoj, odgoj i obrazovanje“ (isto 20).
Želimo istaknuti poruku iz ovog dijela rada jer ima velikog značaja za organizaciju odgojno - obrazovanog rada u našim ustanovama: vanjske se aktivnosti djece interioriziraju i stvaraju unutrašnje, mentalne aktivnosti, koje se najčešće eksterioriziraju, ili prelaze na vanjski plan, tj. postaju vidljive u praksi. One se koristeći u praksi razvijaju, usavršavaju, mijenjaju i ponovo prelaze na unutrašnji plan i tako se kružno uzrokovanje i usavršavanje nastavlja. Zato se, na ovom području ranog odgoja ali i općenito odgoja i obrazovanja, ističe kako proces učenja (odgoja i obrazovanja) nikad nije završen, to je cjeloživotni proces.
Duran, M. (2001). Dijete i igra. Jastrebarsko. Slap.
Slunjski, E. (2011) Kurikulum ranog odgoja istraživanje i konstrukcija. Zagreb. Školska knjiga.
Miljak, A. (1996). Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja. Velika Gorica. Persona.
Miljak, A. (2009) Življenje djece u vrtiću – Novi pristupi u shvaćanju, istraživanju i organiziranju odgojno-obrazovnog procesa u dječjim vrtićima. Zagreb: SM Naklada d.o.o.
Suvremeno društvo uz pozitivne elemente koji utječu na ubrzani razvoj sve češće je izloženo negativnim posljedicama vlastitog razvoja. Upravo pojava virusa COVID-19 i njegovo brzo širenje cijelim svijetom, pokazatelj je globalnog problema. Cjelokupno gospodarstvo našlo se pred izazovom kako organizirati svoje poslovanje. Mnoge djelatnosti koje su za to imale mogućnosti prelaze na rad od kuće. U procesu transformacije poslovanja, ustanove za rani i predškolski odgoji i obrazovanje također kreću u reorganizaciju svoga načina djelovanja. Tradicionalni oblik rada organizirao se u obliku dežurstva, uz strogo pridržavanje odredba propisanih od strane Stožera za civilnu zaštitu. Na taj način pružena je nužna skrb djeci čiji roditelji rade u javnim djelatnostima poput zdravstvenog sektora. Međutim, veliki broj djece ostao je u sigurnosti svoga doma te se pojavilo pitanje osiguravanja minimalne komunikacije između djece i vrtića, odnosno vrtića kao djetetovog drugog doma. Upravo iz toga proizlazi potreba za kreiranjem sadržaja na web stranicama dječjih vrtića. Virtualnim povezivanjem dva prostorna okuženja u jedno, odnosno vrtića i obiteljskog doma nastaje vrtualni Vrtić od kuće. Kreiranjem Vrtića od kuće na web stranicama dječjih vrtića, dolazi do ulaska vrtića u dječje domove putem malih ekrana što do sada nije bila praksa. Suočeni s izazovom odgojitelji i stručni suradnici uključili su se u osmišljavanje sadržaja namijenjenih djeci s ciljem olakšavanja perioda izolacije te pružanja ideja roditeljima za zanimljivim i aktivnim kreiranjem djetetovog vremena. U ovom segmentu roditeljstvo proživljava novu dimenziju razvoja uz virtualno participiranje odgojitelja.
Web stranice gradski vrtića Grada Zagreba nude različite sadržaje oblikovane po modelu koji najviše odgovara svakom pojedinom vrtiću. Gotovo sve web stranicama imaju otvoren pristup sadržajima na Vrtić od kuće čime se roditeljima pruža veća mogućnost izbora. Većina odgojitelja svoje aktivnosti planira konkretno za svoju skupinu, vodeći se interesima djece i započetim projektnim aktivnostima u periodu prije pandemije. Vrtić od kuće uključuje linkove na određene portale koji nude adekvatne sadržaje, opise eksperimenata koji se mogu provesti, snimke kazališnih predstava iz projekta Darujmo djeci kazalište. Uz navedeno odgojitelji koristeći svoje digitalne kompetencije, kreiraju nove sadržaje snimajući vlastite aktivnosti kao što su čitanje ili pričanje priča, recikliranje kućnog otpada i slično.
Važnost ponude kvalitetnih i zanimljivih sadržaja, motivirala je studente treće godine studija za rani i predškolski odgoj i obrazovanje na uključivanje u projekt Vrtić od kuće. Timskim radom uz korištenje digitalne tehnologije i njezinih alata, studenti su snimili različite sadržaje za djecu rane i predškolske dobi koje su stavljene na web stranicu dječjeg vrtića Petrinjčica u Petrinji. Kako su oni to osmislili i realizirali pogledajte na web stranici https://vrtic-petrinjcica.hr/wp/category/aktivnosti-za-djecu/.
PREDMATEMATIČKE VJEŠTINE
Svako razvojno razdoblje tijekom odrastanja djeteta nosi sa sobom razvojno primjerene opsege i vrste znanja i vještina koje ono usvaja. U dobi prije polaska u školu uvelike se razvija grafomotorika i usvajaju osnovne predčitalačke i predmatematičke vještine - važne za snalaženje u školskim zahtjevima.
Izgradnja prvih temelja matematičke pismenosti je bitna za kasnije uspješno savladavanje matematičkog predmeta u školi, kao i za budući opći akademski uspjeh, ali i za svakodnevno funkcioniranje - obzirom je matematika dio života. Roditelj, kao djetetov prvi učitelj, kroz niz mogućnosti u stvarnom životu može djetetu pružiti osnove matematičkih pojmova i približiti matematiku.
S manjom djecom (oko 3-4 godine) uputno je razgovarati o brojevima i ukazivati na brojeve svuda oko nas, što će djetetu pokazati da su brojevi dio svakodnevnog života. Važna faza u razvoju predmatematičkih vještina je shvaćanje smisla broja. S tim ciljem roditelji mogu s djecom brojati predmete kad god je prilika: igračke tijekom igre, stepenice u kući, prehrambene artikle u vrijeme obroka (npr. 5 krekera, 8 zrna grožđa). Izlazak u šetnju je prilika za brojanje koraka, automobila, kuća, itd.
U cilju usvajanja matematičkog jezika pomaže razumijevanje prostornih odnosa i pojmova poput veće / manje, blizu / daleko, iznad / ispod, jednako itd, kao i razumijevanje odnosa među veličinama. Ovdje pomažu igre premještanja i razvrstavanja predmeta te uspoređivanje. Za to su odlična prilika kućni poslovi: kod pranja odjeće mogu se prebrojati određeni komadi rublja i uspoređivati čega ima više. Pri pripremi salate, podijeliti isti broj kriški rajčice kao i komadića paprike. Mogućnosti je pregršt.
Izvrstan put za matematičko razumijevanje su društvene igre: "Čovječe ne ljuti se!" uključuje brojanje točkica na kocki i brojanje koraka pijuna. Na pločicama domina treba brojati točkice. Kartaške igre također uključuju brojeve i usporedbe.
Baza za matematičko razumijevanje su mjerenje i razumijevanje pojmova o obliku, količini i veličini. Dijete se može uključiti u kuhinju i pomoći mjeriti sastojke za jednostavan recept, raditi kolače ili kekse putem raznovrsnih modlica. Svaki mjesec može se izmjeriti visina djeteta, označiti na "grafikonu rasta" ili na okviru vrata, pokazujući kako se koristi mjerilo.
Uz ovakve aktivnosti, dijete će još u ranoj dobi razumjeti osnovne matematičke koncepte i kasnije lakše izvršavati matematičke zadatke.
Većina predškolske djece, čak i bez vodstva odraslih, prirodno je zainteresirano za matematiku koja postoji oko njih. Uče matematiku kroz aktivnosti i igre, stoga već i prije početka školovanja većina djece razvija razumijevanje zbrajanja i oduzimanja kroz svakodnevne interakcije. Na primjer, Matija ima dva autića, a Ivan želi jednog. Nakon što mu Matija dȃ jednog, Ivan vidi da je Matiji ostao jedan automobil.
Rana matematika ne znači uzimanje kalkulatora tijekom igre. Brojevi su dio svakodnevnog života i igara. Uputno je, kad god se ukaže prilika, uvoditi matematiku u svakodnevicu. Dijete će biti sigurnije u matematičkim vještinama, razvijati će svoje samopouzdanje u radu s brojevima, uključujući rješavanje matematičkih problema ili izračuna u glavi, te u razumijevanju matematičkih koncepata.
Redefiniranje komunikacije između roditelja i odgojitelja digitalnim oblicima komunikacije
U srži odgojitelja leži spoznaja da su suradnja i partnerstvo s roditeljima/skrbnicima snažan način za unapređenje zadovoljstva roditelja, a samim time i odgojno-obrazovnog sustava predškolske ustanove. Kvalitetna i česta komunikacija utječe na dobrobit djece, kvalitetu uključenosti roditelja u učenje djece unutar svog doma te postavlja temelje za obiteljsko uključivanje u odgoj i obrazovanje djeteta. Dvosmjerna komunikacija poziva roditelje da aktivno sudjeluju u radu predškolske ustanove, pregovaraju potrebe djece zajedno s odgojiteljima te daju i primaju povratne informacije. Odgojitelji su navikli na roditeljske sastanke, razgovore „na vratima“, individualne konzultacije i posjete, no što kada su ove opcije svedene na one najnužnije ili više nisu dostupne?
Nedavni događaji i novonastala situacija, kojoj se svi u sustavu odgoja i obrazovanja polako prilagođavamo, iznjedrili su nove potrebe za promjenama u komunikaciji između odgojitelja i roditelja/skrbnika, kao i nove mogućnosti za aktivnijim korištenjem digitalnih tehnologija. Kako bi ostvarili jednostavniju i aktualniju komunikaciju, a time i suradnju, odgojitelji sve više posežu za oblicima digitalne komunikacije. Takva vrst komunikacije pridonosi unapređenju tradicionalnih oblika komunikacije te je čini praktičnijom, bržom i dostupnijom svima, bez obzira na lokaciju ili udaljenost od predškolske ustanove, tj. odgojitelja u procesu komunikacije.
U nedostatku komunikacije licem u lice, sve je češća komunikacija putem elektroničke pošte i servisa za komunikaciju kao što su Viber i WhatsApp. Oni omogućuju odgojiteljima i roditeljima interaktivnu razmjenu informacija koje su važne u izgradnji suradničkih i partnerskih odnosa.
Iako je interakcija preko servisa za komunikaciju brza i dostupna te omogućava stalnu povezanost, nerijetko je rezultat gubitak granica između privatnog i poslovnog te između radnog i slobodnog vremena. Mnogi odgojitelji stoga odbijaju stvoriti Viber ili WhatsApp grupe te na taj način dati roditeljima svoj privatni broj telefona. Da bi izbjegli pojavu sindroma sagorijevanja, koji može imati negativne utjecaje, potrebno je promišljati o rješenjima koja će zadovoljiti obje strane u komunikacijskom procesu. Upravo roditelji i odgojitelji trebaju uložiti trud te nadograditi i redefinirati tradicionalne oblike komunikacije i naći odgovarajuće oblike komunikacije digitalnim komunikacijskim medijima.
Kako bi izbjegli neželjeni efekt digitalnih komunikacija, preporuka je koristiti elektroničku poštu te aplikacije za komunikaciju odgojitelja i roditelja te ih koristiti strateški. Prilikom ostvarivanja online komunikacije s roditeljima, dobro je podsjetiti se nekoliko savjeta koji pomažu odgojiteljima da na najbolji mogući način postignu željeni učinak, pritom zadovoljavajući potrebe roditelja, djece i vlastite:
Literatura:
Epstein, J.L., Sanders, M.G., Simon, B.S., Salinas, K.C., Janson, N.R., i VanVoorhis, F.L. (2002.). School, family, and community partnerships: Your handbook for action (2nd ed.). California: Corwin Press.
Anne-Mari Kuusimäki, Lotta Uusitalo-Malmivaara, Kirsi Tirri. (2019.). Parents’ and Teachers’ Views on Digital Communication in Finland. Education Research International.
Rogulj, Edita. (2019). Digitalne tehnologije u komunikaciji odgojitelja i roditelja. Doktorski rad. Filozofski fakultet u Zagrebu, Odsjek za informacijske i komunikacijske znanosti.
Patricia Scully, Chandler H. Barbour i Hilary Roberts-King. (2015.). Families, Schools, and Communities: Building Partnerships for Educating Children. Pearson.
Kako približiti slikovnicu djeci u digitalno doba
U današnje digitalno doba djeca veoma često provode vrijeme uz neku projekciju dječjeg filma ili uz Youtube video i to je obilježje vremena u kojem živimo. Smatramo ipak da slikovnica i dalje ima svoje vrlo važno mjesto tijekom odrastanja i djetinjstva. Želja nam je približiti slikovnicu djeci, pa evo nekih prijedloga kako to možemo učiniti.
Činjenica je da djeca u pravilu vole slikovnice, vole šarenilo boja i ilustracija, i već ih to privlači i potiče njihovu znatiželju. Iskustva pokazuju da djevojčice više vole slikovnice vezane uz svijet princeza, vila, svijet bajki, dok dječaci više vole svijet tehnike (vozila, bagere, traktore...), svijet dinosaura i slično. Uvijek je dobro krenuti od interesa djece jer slikovnica je prilika i za razgovor s djetetom. Svaki razgovor daje nam uvid u dječje viđenje svijeta, ali i otvara mnoga pitanja, te potiče dijete na razmišljanje i maštanje. Znatiželja koju potičemo stvara potrebu za novim spoznajama i novom građom (enciklopedije, stručna dječja literatura...).
Obzirom na zainteresiranost djeteta i njegove sposobnosti održavanja pažnje, slikovnicu možemo čitati, upoznati njen sadržaj (priče ili nekog stručnog razmatranja), osluškivati ritam stihova i rime, popratiti likove izmjenom glasova, gestama i artikulacijom zvukova. Nakon pročitanog, važno je dobiti povratnu informaciju od djeteta tako da povežemo stvarni svijet s pročitanim. Pitanja o tome što smo dobrog uvidjeli, kako bismo mi reagirali u sličnim situacijama (prijateljstvo, pomaganje, opraštanje...) mogu značajno pomoći u tome. Dakle, osluškujemo dijete, njegovo viđenje, njegove želje i potrebe, njegova raspoloženja. Dijete neprestano potičemo na suradnju i razgovor, a što mu je sadržaj slikovnice bliži, to će samo češće posegnuti za njom.
Učenjem slova i povezivanjem slogova u riječi započinje samostalno čitanje. Sličice koje su sadržajno povezane bez popratnog teksta, mogu biti prve slikovnice koje će dijete samostalno „pročitati“. Poticaj za samostalno čitanje je i igra. Postoje mnoge igre riječima, igre slušanja i didaktičke igre uz koje djeca mogu naučiti prepoznavati slova, spajati ih, i tako postepeno ulaziti u čitalački svijet. Napredak i postignuća stvaraju osjećaj zadovoljstva i sreće, a to je poticaj za daljnje druženje s pisanim materijalom. Kad dijete nauči čitati rado se uključuje u male čitateljske skupine, klubove koji su poticaj za vježbanje čitanja, ali i općenito za razvoj interesa za pisanu riječ.
Nakon čitanja potaknite djecu da nacrtaju doživljaj pročitanog. To će vam da vidite što je dijete upamtilo, ali i što ga se najviše dojmilo. Njegovo objašnjenje nacrtanog uvid je u djetetova promišljanja, brige, njegovu socijalnu kompetenciju, ali i znanja o svijetu koji ga okružuje. Važno je djetetov uradak izložiti na nekoj izložbi što možemo učiniti i kod kuće na nekom istaknutom mjestu kako bi se dijete osjećalo vrijedno i ispunjeno.
Za djecu mlađe dobi, potrebno je naglasiti važnost različitih igara sa ciljem približavanja svijeta slikovnica i knjiga. Djeca se rado igraju onih igara u kojima mogu imitirati odrasle. Pa ukoliko vodite dijete u knjižnicu, dijete će možda poželjeti biti knjižničar, iskustvo s vrtićem donijeti će ideje „igre vrtića“ u kojima odgojitelj čita slikovnice i slično. Dijete oponaša čitateljske sposobnosti svojih uzora i na taj način postaje prijatelj slikovnica i knjiga.
Dobra ideja je i stvaranje "Male kućne knjižnice" u kojoj će dijete sakupljati i čuvati svoju omiljenu literaturu. Ovakve „knjižnice“ omogućiti će djetetu da posegne za slikovnicom kad god to poželi.
Uz neke vrijedne i dobro poznate tekstove slikovnica i knjiga, postoje i video projekcije. Nakon čitanja priče možemo povremeno, zajedno s djetetom, pogledati neku od njih. Vizualiziranje sadržaja time će biti olakšano i obogaćeno, a dijeljenje doživljaja, razgovor s djetetom i povezivanje s pročitanim, djetetu će omogućiti intenzivniji doživljaj. Gledanje video projekcija može biti i poticaj za likovno izražavanje.
Jedan od načina kako približiti slikovnicu djeci jest i izrada vlastite slikovnice. Mogućnosti za to su jako velike, od izrade slikovnice u klasičnom „papirnatom obliku“, do korištenja različitih digitalnih alata. Kada čitamo djeci slikovnicu dobro je skrenuti pažnju da svaka ima autora i ilustratora. Ovo može biti poticaj djetetu da i ono izradi svoju. Autorska slikovnica djeteta može biti smještena na polici kućne knjižnice, a jednog dana, tko zna, možda i na polici knjižnice koju posjećujete sa svojim djetetom.
U današnje doba, u vrijeme digitalizacije i brzog protoka informacija i općenito ubrzanog načina života, ponekad je teško naći vremena za čitanje, ali uz malo dobre volje možemo iskoristiti barem nešto od svega što nam nudi svijet knjige. Vrijeme koje provedenom s djetetom u listanju slikovnica, čitanju, razgovoru o pročitanom i drugim povezanim aktivnostima, dragocjeno je za dijete. Ono tako uči otkrivati svijet u ugodnom okruženju obiteljskog doma. Vrijednost tako provedenog vremena za dijete, ali i za roditelje, neprocjenjiva je.
Usmjerenost na dijete u vrijeme pandemije
Pozicija djeteta u društvu promijenila se u posljednjih trideset godina. Svijet se mijenja kako bi osigurao poštivanje najboljeg interesa djeteta. Premda se percepcija i interpretacija najboljeg interesa djeteta mijenja ovisno o društvenom i obiteljskom kontekstu, usmjerenost na dijete (p)ostaje imperativ odgojnih nastojanja.
Što znači usmjerenost na dijete? Odgovor ovisi polazite li od perspektive odraslih ili perspektive djeteta. Roditelji usmjerenost na dijete vide kroz prizmu djeteta kao središta svijeta oko kojeg se sve (i svi) vrti. To podrazumijeva da nastoje djetetu osigurati podršku kako bi dijete bilo zadovoljno, uspješno i sretno. Odgojitelji i drugi stručnjaci u području odgoja i obrazovanja dijete usmjerenost na dijete vide kao priliku da stave dijete u središte njegovog učenja. Stvaraju okruženje koje će biti poticajno za razvoj djeteta a koje se istovremeno temelji na djetetovim interesima. Oba pristupa nastoje osigurati optimalne uvjete za razvoj i učenje djeteta. Onako kako ga vide i tumače odrasli. Najčešća kritika pristupa usmjerenog na dijete je upravo ta da on ne uvažava perspektivu onoga na koga je usmjereno – djeteta. Perspektiva djeteta pretpostavlja aktivnost i agentnost samog djeteta u kreiranju i upravljanju vlastitim učenjem. S obzirom da ovakav stav znači promjenu moći od odraslih u korist djeteta, moguće je da odrasli i dalje polaze od svoje slike usmjerenosti na dijete, smatrajući se odgovornim za osiguravanje najboljeg interesa djeteta.
Krizna vremena dodatno naglašavaju odgovornost odraslih osoba za djecu. Vrijeme pandemije bolesti Covid-19 donijelo je promjene u obiteljsko i poslovno funkcioniranje. Pojedini roditelji rade od kuće bivajući istovremeno roditelji, profesionalci, odgojno-obrazovni stručnjaci, zdravstveni radnici, njegovatelji, (dopunite niz). Zdravstvena sigurnost postaje imperativ a sve ostalo iznenada postaje manje važno. Imaju li odrasli snage i hrabrosti dozvoliti djetetu da upravlja vlastitim učenjem u kriznoj situaciji? Istražuju li odrasli kako dijete vidi okruženje za učenje? Osjećaj straha i neizvjesnosti istovremeno je stavio dijete u središte obiteljske brige i odmaknuo ga od ravnopravnosti u odlučivanju o vlastitom učenju. Premda treba težiti razumijevanju dječje perspektive, u ovoj situaciji perspektiva odraslih znači zaštitu najboljeg interesa djeteta.
Prve godine života izrazito su važne za razvoj svakog ljudskog bića. Osim što se mozak najintenzivnije razvija u tom ranom periodu, iskustva iz ranog perioda i sve ono što dijete doživljava prenosi se na kasnije godine života. Istraživanja (prema Radonić i Stričević) su pokazala da je čitanje djetetu od rane dobi jednako važno za njegov razvoj kao i briga o njegovim osnovnim potrebama - potrebi za hranom, zdravljem, odmorom, igrom, sigurnošću, ljubavlju. Čitanjem djetetu od najranije dobi podupire se djetetov razvoj na različitim područjima: komunikacijskom, kognitivnom, emocionalnom, socijalnom...
Prije svega, zajedničko čitanje potiče povezanost roditelja s djetetom. Ta aktivnost predstavlja jedinstvenu i čudesnu priliku kada dijete ostvaruje bliski odnos s roditeljem i omogućuje roditelju da zajedničko vrijeme sa svojim djetetom provede na kvalitetan i produktivan način. Nadalje, čitanjem od najranije dobi dijete se misaono i intelektualno razvija, razvija se opažanje, mišljenje i logično zaključivanje. Dijete kojemu se od rane dobi čita razvijat će svoje komunikacijske vještine, postajat će svjesno koliko je važno izražavati se, iskazivati vlastite misli i ulaziti u interakciju s drugima. Također, razvijat će jezično-govorne sposobnosti, obogatiti rječnik te unaprijediti vlastite sposobnosti slušanja. Svakodnevnim čitanjem dijete usvaja predvještine čitanja i stvara navike koje mu otvaraju put ka ranoj pismenosti i stvaraju temelj za kasnije učenje čitanja.
Psihologinja Sonja Pribela - Hodap ističe nekoliko koraka koji bi se trebali poduzeti već u doba kada dijete čini svoje prve korake (i prije) kako bi ono zavoljelo čitanje.
Zbog čega je važno čitati djeci od najranije dobi možete zorno i pregledno vidjeti u sljedećem prikazu. Nadam se da će vas to potaknuti da što češće čitate djeci.
Samoregulacija je sposobnost upravljanja svojim mislima i reakcijama na način koji je primjeren u situacijama preplavljenosti snažnim emocijama poput frustracije, uznemirenosti i ljutnje, pa i intenzivne sreće i uzbuđenja. Sposobnost samoreguliranja iziskuje prepoznavanje i razumijevanje vlastitih osjećaja, pronalaženje načina za suočavanje s njima, kontrolu istih, preusmjeravanje emocija i pozornosti na novi sadržaj i u konačnici uspješno kontroliranje ponašanja. Samoregulacija ima važnu ulogu u osiguravanju psihološke dobrobiti tijekom cijelog životnog vijeka, važna je za prilagodbu socijalnom okružju te pomaže uspješnom suočavanju s mnogim izazovima.
Učenje samoregulacije započinje u ranoj dobi, a najviše se razvija u predškolskoj i u ranoj školskoj dobi (iako stalno, i u kasnijoj dobi, unapređujemo vlastitu samokontrolu). Kad je dijete malo, njegov mozak još nije dovoljno razvijen da bi sam sebi regulirao intenzivne emocije. Djetetov mozak konstantno prima vizualne informacije i zvukove iz okoline, i u ranoj dobi ima malu sposobnost filtriranja svih percipiranih informacija. Odrastanjem i razvojem mozga, dijete je sve više sposobno analizirati i organizirati podražaje iz okruženja te sve više kontrolirati ih i adekvatno reagirati. No, vještine i sposobnosti samoregulacije samo su dijelom zasnovane na razvoju. Baš kao i kod drugih vještina, npr. pismenosti, kapacitet samoregulacije neće biti u potpunosti ostvaren bez potpore okoline. Pa tako, u cilju što uspješnijeg opismenjavanja, djeca trebaju izloženost tiskanim materijalima u okolišu (slikovnicama, knjigama…), u kombinaciji s poticajima, aktivnim podučavanjem i vježbom. Za usvajanje sposobnosti samoregulacije put je gotovo isti: djeca kod izgradnje vještine samoregulacije trebaju poticaje i podršku iz okoline, što znači strukturirano okruženje, podržavajuće odnose, podučavanje u napredovanju vještina samoregulacije, i sl. Kao i kod pismenosti, i u razvoju samoregulacije će postojati individualne razlike koje zahtijevaju različite razine podrške. Na primjer, neka djeca mogu biti temperamentnija i osjetljiva i stoga ih lakše preplavi osjetilni unos. Druga djeca mogu doživjeti više stresora u svom okruženju. Obje ove opisane situacije mogu biti izazov za izgradnju samoregulacije. Ipak, intervencijom i podrškom usklađenom s njihovom razvojnom razinom, djeca mogu učinkovito izgraditi vještine za upravljanje svojim mislima, osjećajima i ponašanjem.
Djeca razvijaju samoregulaciju promatrajući odrasle oko sebe, učenjem po modelu. Pomno promatraju odrasle kako bi naučila na koji način se trebaju ponašati. Kad se roditelji predaju bijesu, dijete će takvo ponašanje doživljavati normalnim i usvajati ga, te teško razvijati samodisciplinu. S druge strane, smiren i strpljiv roditelj stvara okruženje koje je fizički i emocionalno sigurno za dijete. Konzistentne, predvidljive rutine i očekivanja također promiču osjećaj sigurnosti pružajući jasne uvjete za regulaciju ponašanja.
Nadalje, djeca grade samoregulaciju kroz uključenu interakciju s odraslima, kroz tople, privržene i reaktivne odnose. Roditelji i skrbnici koji stvaraju sigurno, njegujuće i poticajno okruženje stvaraju bazu za primjereni razvoj životnih vještina, pa tako i kreiranja kvalitetnog odnosa sa svojom okolinom.
Igra - kao najvažnija aktivnost u životu djeteta - predstavlja sve vrste izazova važnih za samoregulaciju, jer svaka igra traži od djeteta da nešto kontrolira. Igrajući se, dijete ne osjeća kao da vježba samoregulaciju. Igre uloga, kretanja, pretvaranja, društvene igre, memory, slagalice, puzzle i drugo, načini su koji djeci omogućuju vježbanje vještina poput izmjenjivanja, pamćenja pravila, obraćanja pažnje, prebacivanja s jednog fokusa na drugi i inhibiranja impulsa.
Vještine samoregulacije djeca mogu učiti i uvježbavati kroz modeliranje i podučavanje. Pogodno je koristiti neke uobičajene prirodne situacije, poput čekanja na otvaranje poklona, razmjenjivanja voljene igračke s drugim djetetom i tišine dok se u kinu gleda film. Od malena učimo djecu pričekati hranu ili igračke ili neku željenu aktivnost: dijete razvija samoregulaciju učenjem da odgađa zadovoljenje neke svoje potrebe.
Podržavanje razvoja samoregulacije u ranom djetinjstvu ulaganje je u kasniji uspjeh ne samo u samokontroli već i u cjelokupnoj prilagodbi. Samoregulacija daje djetetu sposobnost izmjenjivanja u igrama, dijeljenja igračaka, čekanja, razvijanja prijateljstava. Doprinosi boljim odnosima s vršnjacima i manje poteškoća u ponašanju. Samoregulacija će djetetu pomoći upravljati stresom i drugim neugodnim emocijama. Predviđa bolji uspjeh u školi jer daje mogućnost djetetu da sjedi i sluša u učionici; čvrst je temelj u vještinama potrebnim za socijalni, emocionalni, bihevioralni i akademski uspjeh tijekom školskih godina. Samoregulacija daje djetetu sposobnost donošenja dobrih odluka, uči kako se ponašati u novim situacijama, omogućava veću samostalnost.
Samoregulirajuće ponašanje je ključno za uspjeh u svim područjima našeg života. Možemo sa sigurnošću reći da će upravo rano ulaganje donijeti značajnu dobit u kapacitetu samoregulacije te na planu psihičke i socijalne dobrobiti tijekom cijelog životnog vijeka.
Čudina-Obradović i Obradović (2006) definiraju roditeljstvo kao odluku o rađanju djece, preuzimanje i prihvaćanje roditeljske uloge i redefiniranje ciljeva i vrijednosti. To je rođenje djece, njihova zaštita i briga za njihovo održavanje, život i razvoj te vođenje i pomaganje u njihovom razvoju. Sve su to namjerne radnje i aktivnosti koje roditelj poduzima i kako bi osigurao ispunjavanje svih ovih ciljeva. Pojam roditeljstva nov je, a donedavno je podrazumijevao "majčinstvo". U suvremenom konceptu roditeljstva proučava se i očinstvo kao važan čimbenik koji utječe na razvoj djeteta.
Početkom prošlog stoljeća očevi su u prvim godinama života bili zaslužni za ulogu "roditelja koji podupire", čija je primarna zadaća bila uzdržavanje majke. Atkinson i Blackwelder (1993) navode da se početkom 20. stoljeća od očeva očekivalo da zarađuju za svoju obitelj. Suprotno tome od suvremenih očeva očekuje se da sudjeluju u životu svog djeteta brinući se o svom djetetu, kako emocionalno, tako i fizički. Prema Rismanu (1986), ako se odgovornost za brigu o djetetu neočekivano prenese na oca, očevi će se prilagoditi i preuzeti sva ponašanja koja inače vrši majka i razviti intiman, cjelovit odnos s djetetom. Činjenica da se očevi ne upuštaju u iste aktivnosti kao i majke u odnosu na roditeljstvo ne znače da očevi nisu dobri roditelji, već znači da su majke i očevi različiti roditelji s različitim načinima roditeljstva. Možemo pretpostaviti da su i očevi pridonijeli socijalnom razumijevanju majke kao boljeg roditelja zbog vlastitog straha, straha od majke i straha od odbijanja nametnute društvene uloge. Promatrajući očeve i njihove bebe stare 15 i 30 mjeseci, Clarke-Stewart (1978) otkrila je da su intelektualne vještine veće kod djece čiji su očevi uključeni u nestrukturiranu igru s djetetom, koja više komuniciraju s ocem i čiji očevi podržavaju neovisnost djeteta. Istraživanje je pokazalo da očevi utječu na razvoj pismenosti djeteta čak i ako oni sami nisu visoko obrazovani. Jedno takvo istraživanje proveli su Dufur, Howell, Downey, Ainsworth i Lapray (2010) i zaključili da djeca koja žive u patrifokalnim obiteljima (obitelji sa samohranim ocem) pokazuju veći uspjeh u školi u odnosu na djecu koja žive u matrifokalnim obiteljima (obitelji sa samohranom majkom). Ova se razlika pripisuje socioekonomskim prednostima koje djeca koja žive sa samohranim ocem uživaju u odnosu na djecu koja žive sa samohranom majkom. Na temelju prethodno spomenutih pozitivnih učinaka oca na dijete, očito je da očevi igraju važnu ulogu u djetetovom odgoju i brizi za dijete.
Prema istraživanju koje su proveli Raboteg-Šarić i Pečnik (2009), društvo se ne odnosi prema svim samohranim roditeljima jednako, već ih razlikuje obzirom na način na koji su postali samohrani roditelji i obzirom na njihov spol. Važan podatak iz gore spomenutog istraživanja jest da svaki deseti roditelj kao najveću poteškoću samohranog roditeljstva navodi nerazumijevanje okoline, odnosno izražavanje negativnih stavova i stereotipa prema njima kao samohranim roditeljima.
Prema Čudina-Obradović i Obradović (2006) djeca koja rastu u obitelji s jednim roditeljem sklonija su delinkventnom ponašanju, zloupotrebi droga, alkohola i pušenju, imaju nisko samopoštovanje, ranije napuštaju školovanje, ranije odlaze od kuće i ranije postaju seksualno aktivni u odnosu na njihove vršnjake koji žive s oba roditelja. Bennet i Jamieson (1999) proveli su istraživanje u Velikoj Britaniji s različitim skupinama roditelja i otkrili da se smatra da su očevi manje brižni od majki, s lošijim roditeljskim vještinama i lošijim obiteljskim odnosima. Rezultati oba istraživanja pokazuju da samohrani roditelji, a time i samohrani očevi, svakodnevno nailaze na poteškoće u utvrđivanju svoje vjerodostojnosti kao roditelja. Stereotipi vezani za spol samohranog oca nešto su što samohrani očevi moraju opovrgavati društvu i što im stvara dodatni stres u nezavidnim životnim situacijama. Predrasude ne zaobilaze stručnjake u području obrazovanja, zdravstva i socijalne skrbi, a njihova osobna mišljenja utječu na njihov rad i ponašanje prema samohranim očevima. U istraživanju koje je proveo Kullberg (2004) utvrđeno je da socijalni radnici različito procjenjuju probleme i potrebe samohranih roditelja u identičnoj situaciji, ovisno o tome radi li se o majci ili o ocu. Prema Pećnik i Raboteg-Šarić (2004) gore navedeno ukazuje na važnost uključivanja rodne varijable primatelja u razmatranje socijalne potpore. „Pokazalo se da su u odnosu na očeve, neformalne mreže podrške majkama veće i raznovrsnije, što vjerojatno nije samo posljedica potrebe, već i socio-kulturnih čimbenika koji, zajedno s muškošću i ženstvenošću, vežu određene očekivanja traženja pomoći “ (Pećnik i Raboteg-Šarić, 2004, str. 18.)
Uloga medija u poimanju roditeljstva
Suvremene informacije putem medija doprinose znanju, ali i poteškoćama obitelji sa samohranim ocem. Mediji kao javni sustav informiranja imaju sposobnost manipuliranja društvom i u ovom slučaju skloni majkama. Problemi s kojima se susreću majke susreću se i očevi, ali mediji ih ne prijavljuju ili rijetko izvještavaju. Gledajući televiziju, kroz reklame, serije i filmove, stječe se dojam da su očevi lijeni ili suprotno, da su radoholičari i da samo majke brinu o djeci. Na Internetu, pretragom riječi "samohrani", većina rezultata povezuje riječ s člancima o samohranim roditeljima i samohranim majkama, a ne sa samohranim očevima. Prema studiji Atkinson i Blackwelder (1993), popularni časopisi imaju tendenciju naglašavati pozitivne strane roditeljstva, dok će crtići pokazati negativnu stranu roditeljstva, posebno očinstva. Na temelju gore spomenutog istraživanja može se vidjeti da su djeca izložena predrasudama o očinstvu u vrlo ranoj dobi obzirom da mala djeca gledaju crtiće. Mediji u 21. stoljeću jedan su od najsnažnijih alata za utjecaj na društveno razmišljanje i kao takvi trebali bi biti nepristrani. Prema Raboteg-Šarić i Pećnik (2009), obrazovni sustav i mediji imaju ključnu ulogu u poštivanju različitosti obiteljskih modela. Korištenje tih sustava za prikazivanje subjektivnog mišljenja pojedinca, a ne objektivnosti kojoj treba težiti, dovodi do predrasuda.
REFERENCE
Atkinson, M. P., Blackwelder, S. (1993). Fathering in the 20th century. Journal of Marriage and Family, vol.55, No. 4, 975-986.
Bennett, M., Jamieson, L. (1999). Perceptions of parents as a function of their marital status and sex. Infant and Child Development, 8(3), 149-154.
Clarke-Stewart, K. A. (1978). And Daddy makes three: The father's impact on mother and young child. Child Development, 49(2), 466-478.
Čudina-Obradović, M., Obradović, J. (2006). Psihologija braka i obitelji. Zagreb: Golden marketing – Tehnička knjiga
Dufur, M. J., Howell, N. C., Downey, D. B., Ainsworth, J. W., Lapray, A. J. (2010). Sex differences in parenting behaviours in single-mother and single-father households. Journal of Marriage and Family. (October 2010) 1092-1106.
Kullberg, C. (2004). Work and social support: Social workersʼ assessments of male and female clientsʼ problems and needs. Affilia Journal of Women and Social Work, 19, 2, 199-209
Pećnik, N., Raboteg-Šarić, Z. (2004). Neformalna i formalna podrška jednoroditeljskim i dvoroditeljskim obiteljima. Revija socijalne politike Vol. 12, No. 1, 1-21.
Raboteg-Šarić, Z., Pećnik, N. (2009). Stavovi prema samohranom roditeljstvu. Revija socijalne politike. Vol. 17, No. 1, 5-20.
Risman, B. J., (1986). Can men ''Mother''? Family relations, The single parent family. Vol. 35, No. 1, 95-102.
© OMEP Hrvatska 2018
© OMEP Hrvatska 2017