- ISTRAŽIVAČKE AKTIVNOSTI U RANOM DJETINJSTVU . Jasmina Hadela, mag. praesc. educ.
Djeca se već od najranije dobi upuštaju u istraživanja te otkrivajući i eksperimentirajući uče o svijetu oko sebe bez obzira na dob. Poznato je da dijete, angažirajući sva svoja osjetila istražuje i prikuplja podatke o svijetu u kojem se nalazi. Ovdje do velikog značenja dolazi naglasak na bogatom i razvnovrsnom materijalnom okruženju, gdje se djeca uz bogate i raznovrsne poticaje i materijale mogu razvijati na primjeren način. Svakako je važno da okruženje bude strukturirano na način da potiče djecu na samostalne istraživačke aktivnosti kao i na interakciju s ostalom djecom i odraslima. Mnogi stručnjaci naglašavaju kako sudjelovanjem u istraživačkim aktivnostima djeca konstruiraju, proširuju i restrukturiraju vlastito znanje o predmetu istraživanja, a ujedno razvijaju istraživačke vještine te jačaju vlastito razumijevanje procesa znanosti i znanstvene spoznaje. Kako se kroz istraživačke aktivnosti mijenja repertoar znanja i vještina djece, uobičajeno se o ovim procesima govori kao o procesima istraživačkog ili induktivnog učenja. Stoga je potrebno istaknuti kako istraživačke aktivnosti nisu samo put ka samostalnom učenju, već i jedan cijeli proces u kojem se razvijaju i mnoge vještine, kao što su komunikacijske vještine, rad u grupama, suradnja među djecom. Isto tako, istraživačkim aktivnostima dijete se nalazi u situaciji u kojoj razvija učenje na iskustven način, a sama želja za istraživanjem djetetu je prirođena te ono aktivira svoju prirodnu znatiželju u takvim aktivnostima. Već i dojenčad te djeca rane dobi istražuju svijet oko sebe, promatraju i primijećuju situacije koje dovode do određenih rezultata. A kako je mozak djeteta zbog svoje plastičnosti uvijek otvoren za različite situacije i nove mogućnosti, istraživačke aktivnosti dobar su put ka učenju kroz sam proces neovisno o rezultatu.
Kakva može biti uloga roditelja u takvim aktivnostima?
Mogu li roditelji omogućiti djetetu da istražuje svijet oko sebe, svoju okolinu, promjene, druge ljude? Odgovor je svakako pozitivan. Naravno da roditelji mogu, ukoliko osvijeste važnost istraživačkih aktivnosti za dijete rane dobi, pridonijeti razvoju svog djeteta. Naime, sama strpljivost roditelja u uključivanju djeteta u neke od svakodevnih kućanskih obaveza može biti poticaj ka mnoštvu raznovrsnih aktivnosti. Primjerice, mijesiti tijesto, brisati stol, dodavati namirnice, vaditi rublje iz perilice samo su neke od aktivnosti gdje dijete manipulira materijalima, isprobava prstima teksturu, razvija finu motoriku, prezicnost, pažljivost u izvođenju zadanog posla. I doista, nerijetko se roditelj iznenadi koliko je dijete zapravo posvećeno tome što radi ukoliko uz sebe ima odraslu osobu koja mu pruža puno povjerenja i podrške. Stoga je veoma bitno pokazati djetetu da se vjeruje u njega, a osobito kada dijete istražuje i na otvorenome. Iako djeca često budu zaprljana od zemlje, pijeska ili mokra od vode, ti materijali donose s jedne strane aktivnosti koje mogu djetetu zaokupiti pažnju na cijeli dan, a s druge strane su nepresušan izvor za istraživačke aktivnosti svakog djeteta.
- IDU LI IGRA I RIZIK RUKU POD RUKU? . Antonija Halavuk, mag. praesc. educ.
Prva nagrada na fotonatječaju iz 2016./2017., s temom „Dijete u svijetu – svijet u djetetu“
Morena Ravnić . Mjerenje i doživljaj debla . iz 2014.
Odsutnost rizika i rizičnih situacija moguće je postići jedino u svijetu u kojem se ništa ne događa, kreće ili mijenja. Statičnom i predvidivom životu pridonijeli bi tako što bi sav rizik i neizvjesnost sveli na minimum... Ipak, evolucijski rast i razvoj obilježen je situacijama koje su zahtijevale iskorak u nepoznato, a sve to kako bi se vlastitim angažmanom u novim i nepoznatim situacijama moglo utjecati na čovjekov rast i razvoj. Napuštanje „sigurne zone“ doprinosi potrebama višeg reda gdje igra, sloboda, znanje, autonomija, moć, stvaralaštvo i ljubav čine nezaobilazne potrebe svih nas. No kako igra i rizik tome doprinose? Uobičajeno se riziku i rizičnim situacijama pripisuju negativne konotacije. Rizik se najčešće povezuje s djelovanjem koje rezultira ozljedama, nesrećom ili nepovoljnim rezultatom za pojedinca, stvarajući pritom nesigurnost. Iako postoji mogućnost sudjelovanja u situacijama koje rezultiraju negativnim ishodom, znači li to da će se svako nastojanje i sudjelovanje u situacijama koje su „rizične“ i izazovne izbjeći? Možda će se nastojanja i sudjelovanja u rizičnim situacijama razumjeti bolje kada se „rizična igra“ predstavi u segmentu koji predstavlja drugačije viđenje pojma „rizična igra“. U tu svrhu valja istaknuti temeljne aspekte njezina određenja koja uključuju: a) visinu; b) brzinu; c) “rough and tumble play“ – grubo igranje; d) igru opasnim alatima koji mogu rezultirati ozljedom; e) opasni elementi s kojih bi djeca mogla pasti; f) skrovitu igru u kojoj bi se djeca mogla izgubiti ili nestati, a sve to kako bi se osim potencijalnih opasnosti rizične igre mogle ukazati brojne pogodnosti koje ona nudi djeci rane i predškolske dobi. I dok se kategorije i subkategorije rizične igre predstave ovako, one i dalje imaju prizvuk koji upozorava kako ove vrste aktivnosti neće rezultirati pozitivnim ishodom. No one itekako nude brojne potencijale djeci rane i predškolske dobi kada se rizična igra nadopuni odrednicama koje uključuju penjanje i skakanje, balansiranje i održavanje ravnoteže na visokim objektima, ljuljanje, spuštanje, skakanje, manipuliranje alatima (čekić, čavlići, uže…), igre hrvanja čiji beskonačan spektar ponašanja i aktivnosti prethode razvoju novih vještina, znanja i iskustva. Iako postoji određena doza neizvjesnosti i opasnosti, rizična igra pogoduje razvoju kognitivnih, motoričkih, percepcijskih, spacijalnih i socijalnih sposobnosti i vještina putem kojih djeca rane i predškolske dobi razvijaju i usavršavaju ostale sposobnosti. Neke od njih su: efikasno rješavanje problema, upornost, otpornost, odgovornost, razvoj autonomije, svijest o vlastitim sposobnostima, sposobnost procjene rizika, sigurno i svrsishodno korištenje alata, uspostava tjelesne koordinacije što naročito potpomaže učenju kako djelovati na kreativan, snalažljiv i inovativan način.
Ističući pogodnosti rizika i izazova u igri podrazumijeva li takva vrsta igre djece rane i
predškolske igranje na vlastitu odgovornost?
Sklonost riziku proizlazi iz dječje prirodne znatiželje i istraživačke prirode te ona tako istražuju i ispituju svoje sposobnosti stječući pritom nova iskustva. Također su svjesna svojih misaonih procesa koje žele preispitati u različitim okruženjima i aktivnostima kako bi stvarnost mogla doživjeti i razumjeti na sebi svojstven način. Ako se prisjetimo Eriksonovih faza psihosocijalnog razvoja djeca u dobi od tri do šest godina prolaze fazu „inicijative“ naspram „krivnje“ kako bi ispitala svoje sposobnosti i granice, planirajući pritom svoje djelovanje. Iako planiranje vlastitih aktivnosti kod djece rane i predškolske dobi za neke zvuči preapstraktno, djeca rane i predškolske dobi proaktivni su istraživači svoje okoline s kojom ne žele izgubiti doticaj, naročito ako su rizik i izazovi prisutni. Djeca rane i predškolske dobi pažljivo pristupaju rizičnoj igri tako što će vršiti tri osnovna izbora: povećanje, smanjenje ili odražavanje rizika (npr. popeti se još više na stablo, spustiti se niže ili ostati na trenutnom mjestu). Samim time rizičnoj igri može se pripisati adaptivna funkcija koja zahtijeva suočavanje s novim i djeci nepoznatim situacijama u kojima je potrebno samostalno donošenje odluka i hrabrost. U konačnici, rizična igra djeci rane i predškolske dobi otvara bezbroj mogućnosti ispitivanja novih i nepoznatih situacija, čiju priliku djeca rane i predškolske dobi jednostavno ne žele propustiti. No iako je istaknuta uloga intrinzične motivacije djece rane i predškolske dobi za sudjelovanjem u rizičnoj igri, može li se spomenuto ostvariti u današnjem društvu?
Potiče li društvo djecu rane i predškolske dobi na iskorak u nepoznato?
Rizična igra smatra se ozbiljnom vježbom upravljanja rizicima, tim više što se rizik i izazovi nikada nisu niti neće moći izbjeći. Mogućnost suočavanja s rizikom u igri te, u konačnici, i s opasnim situacijama koje se u njoj mogu pojaviti, zahtijeva učenje putem vlastita iskustva. Iako je dobro poznato kako djetetovoj cjelokupnoj dobrobiti, razvoju i zdravlju prethodi svakodnevica ispunjena izazovima i uzbuđenjem, ipak moderna zapadna društva sve veći naglasak pridaju sigurnom okruženju, naročito onom u kojem se odvija igra. I dok zabrinutost zbog mogućnosti zadobivanja bezazlenih ozljeda u igri kod djece rane i predškolske dobi postaje sve izraženija, hoće li takav ishod kod djece stvarati sve veći strah, pobuđujući pritom osjećaj nesigurnosti? Možda je čak i paradoksalna sama činjenica kako prevelika sigurnost prethodit većoj opasnosti zbog nedostatka iskustva upravljanja rizikom. No ipak ograničenost ili odsutnost poticajne okoline lišene rizika i izazova znatno umanjuje djeci rane i predškolske dobi mogućnost stjecanja iskustva, dok s druge strane samo potiče dosadu i jednoobraznost. Takva će okolina podupirati nastanak „Hatfieldova efekta“ do kojeg dolazi jer, izbjegavajući opasnost, djecu izlažemo riziku od još veće opasnosti. Da paradoksalnost bude još veća, do pojave tragičnih nesreća dolazi jer djeca rane i predškolske dobi nisu imala priliku steći iskustvo u spomenutim situacijama. Nisu imala prilike popeti se na stablo, skočiti s uzvišenja niti manipulirati alatima stoga se u takvim situacijama ne znaju brinuti sama za sebe, što dovodi do nužnosti, naročito s pedagoškog aspekta, poticanja djece rane i predškolske dobi da se riziku i rizičnoj igri izlažu. I dok društvo „traga“ za aktivnim, odgovornim i inicijalnim osobama obveza je istih doprinijeti situacijama u kojima će se djeca rane i predškolske dobi moći uhvatiti u koštac sa situacijama koje će upravo tome i prethoditi. Jer je u konačnici paradoksalno očekivati išta drugo.
REFERENCE:
Gibbs, A. (2011). Supporting healthy, unonstrained play in highscope setting. ChildLinks.
Children's Risky Play, 3, 18-19.
Kleppe, R. (2017). Characteristics of staff-child interaction in 1-3-vears-olds' risky play in early
childhood education and care. Early Child Decelopment and Care, 188 (10), 1487-1501.
Nikiforidou, Z. (2017). „It Is Riskier“: Preschoolers' Reasoning of Risky Situations.
European Early Childhood Education Research Journal, 25 (4), 612-623.
Sandseter, E. B. H. (2009). Children's Expressions of Exhilaration and Fear in Risky Play.
Contemporary Issues in Early Childhood, 10 (2), 92-106.
Willoughby, M. (2011). The value of providing for risky play in early childhood settings. ChildLinks.
Children's Risky Play, 3, 7-10.
- ŠTO MOŽEMO UČINITI ZA MENTALNO ZDRAVLJE DJECE . Berta Bacinger Klobučarić, prof. psihologije
Druga nagrada na fotonatječaju iz 2016./2017., s temom „Dijete u svijetu – svijet u djetetu“
Tamara Pribišev Beleslin . Linije povezuju . iz 2016.
Pored elementarne brige o djetetovim životno važnim potrebama - stambeni uvjeti, briga o zdravlju, prehrani, školovanju i slično, nužno je udovoljavati i osnovnim psihološkim potrebama djeteta, kako bi se osigurali preduvjeti za njegovo dobro mentalno zdravlje. O mentalnom zdravlju djeteta potrebno je voditi brigu od malih nogu radi kasnije prilagodbe i psihičkog zdravlja u odrasloj dobi.
Koje su psihološke potrebe djece i kako se stvaraju uvjeti za njihovo udovoljavanje?
Privrženost - čvrsta emocionalna veza između djeteta i odrasle osobe koja brine o njemu i koja zadovoljava potrebu djeteta za toplim fizičkim kontaktom (dodir, grljenje, maženje...) čime mu pruža osjećaj sigurnosti. Ako dijete razvije stabilnu privrženost, ono će u budućnosti graditi pozitivne i čvrste veze s drugim osobama i povjerenje prema okolini. Razvoj privrženosti ovisi o osjetljivosti roditelja na potrebe djeteta i o kvaliteti emocionalnog odnosa koji se s djetetom razvija, za što je preduvjet sposobnost odraslih da se osjećajno prilagođavaju djetetu.
Stvaranje osjećaja pripadnosti. To je potreba djeteta za prihvaćanjem i za "sigurnom bazom", u čemu ključnu ulogu ima obitelj. Osjećaj pripadanja stječe se od najranijih dana kroz uključenost u život obitelji, npr. zajedničko provođenje dana, zajedničke igre, izleti, i sl, ali i kroz prije spomenutu privrženost.
Razvoj socijalnih vještina. Uz obitelj, važan utjecaj na djetetov razvoj imaju vršnjaci. Stoga je poželjno uključiti dijete u organizirani oblik predškolskog odgoja. Dijete uči interakciju sudjelovanjem u grupnim aktivnostima: uči o suradnji, tolerantnosti, obzirnosti prema drugima.
Stjecanje otpornosti. Pogrešno je stavljati dijete pod "stakleno zvono" i štititi ga od nekih neugodnosti koje su prirodni dio života. Stjecanjem vještina za savladavanje problema prevladati će životne izazove i moći ostvarivati ciljeve. Tu se podrazumijeva izlaganje situacijama koje od djeteta traže prilagođavanje problemu (npr. uskrata neke željene stvari), kao i razvijanje vještina odlučivanja (djetetu prepuštati jednostavne odluke, npr. što će odjenuti…).
Omogućavanje pozitivne afirmacije. Svako dijete ima potrebu osjećati se uspješnim. Poticanjem djeteta na aktivnosti i na inicijativu, uz podršku da razvije svoje talente i interese, omogućuju mu se i uspjeh i samopotvrđivanje. Tako raste osjećaj samoefikasnosti i samopouzdanja.
Usađivanje životnih vrijednosti. Marljivost, upornost, iskrenost, pravednost, miroljubivost... samo su neke od važnih ljudskih vrijednosti koje je potrebno djeci usađivati tijekom odrastanja, kao i ophođenje u skladu s društvenim normama - poštivati druge, pomagati, uvažavati potrebe drugih. Pri tome valja imati na umu da odrasle osobe djeci daju etičke smjernice svojim dobrim primjerom.
Jačanje djeteta u socijalnom i emocionalnom pogledu ne jamči da dijete neće imati probleme, ali manje je vjerojatno da će vanjski faktori (stresori, iskušenja, negativni vršnjački utjecaj…) ometati zdrav i željeni razvoj djeteta.
- VAŽNOST POKRETA U RANOM DJETINJSTVU . PUZANJE POMAŽE RAZVOJU MOZGA . Eleonora Glavina, univ. spec. clin. psych
Xiaoling Su Father and Son . iz 2016.u, slomit ćeš ga. Ne
a se umire,pokret i kretanje stvara osnovu za učenje, mišljenje, kreativnost i sve druge više mentalne funkcije
Mozak se razvija u interakciji sa svijetom koji nas okružuje. Interakcija podrazumijeva osjetne podražaje različitih vrsta, ali i vlastito osvajanje okoline pokretom. Osjetne informacije koje primamo iz okoline naš mozak integrira u cjelovite slike. Pod osjetilima najčešće podrazumijevamo vid, sluh, njuh, okus i dodir. Pri tome zaboravljamo na vestibularni osjetni sustav koji ima zadatak integraciju informacija o gravitaciji, kretanju, ravnoteži i o mišićnim pokretima i položaju u prostoru. Svaka aktivacija vestibularnog sustava nakon rođenja predstavlja novo učenje za mozak.
Proprioceptivni sustav još je jedan osjetni sustav koji nam omogućava istraživanje okoline i njeno razumijevanje našim osjetilima i mišićima. Osjet je to koji nam daje informacije o vlastitom položaju u prostoru. Stimulacija vestibularnog i proprioceptivnog sustava skakanjem, ljuljanjem, vrtnjom i drugim pokretima u periodu ranog djetinjstva stimulira mozak na razvoj bazičnih kapaciteta za sve oblike učenja.
Djeca tijekom ranog razvoja trebaju što više i što češće istraživati i vježbati svaki oblik kretanja i vježbanja ravnoteže kako bi bolje učila tada i kasnije u životu. Pri tome im treba omogućiti da prate uobičajenu liniju motoričkog razvoja. Naime, istraživanja su pokazala da djeca koja propuste puzanje, zbog upotrebe hodalica, mogu imati teškoća u učenju. Puzanje je zahtjevna vještina koja uključuje križno- lateralne pokrete tijela, usklađivanje rada lijeve i desne strane tijela i to ruku, nogu, osjetila vida i sluha. Utvrđeno je da djeca koja preskoče ovu fazu motoričkog razvoja češće imaju teškoća sa čitanjem u vidu disleksije jer neurološki njihov mozak nije spreman za usvajanje ove složene vještine.
Kretanje je usko povezano s neurološkim razvojem u cjelini. Usklađeni i uravnoteženi pokreti potiču stvaranje tvari u mozgu koje pak potiču rast živčanih stanica, povećavaju broj novih stanica i neuronskih veza u mozgu. Kretanje povezuje i utvrđuje novu informaciju i iskustvo u postojeću neuronsku mrežu. Učenje bez kretanja mnogo je napornije i manje efikasno, a u ranom djetinjstvu i teško izvedivo. Zato slijedeći puta kada želite zaustaviti svoje dijete u kretanju pomislite na svu silu podražaja koje će tako primiti i na doprinos kretanja njegovom neurološkom razvoju. Neka to bude poticaj da mu osigurate dovoljno vremena i prostor da to čini u sigurnom okruženju na što raznolikije kreativne načine.
- ŠTO JE ODRŽIVI RAZVOJ, ZAPRAVO? . Klara Bahtić, mag. preasc. educ.
Koncept održivog razvoja godinama se razvijao od iskrenog izraza brige zbog globalne krize i poziva na svjesnost do prakse koja svakome omogućuje da postane aktivni građanin koji doprinosi održivom društvu. Svjesnost o globalnom kriznom stanju 21. stoljeća potaknula je Komisiju Ujedinjenih naroda da potraži rješenje u održivosti, tj. održivom razvoju kao globalnoj inicijativi koja će imati snagu spriječiti ugroženost ljudske civilizacije u budućnosti.Razumijevanje i fokus održivog razvoja
Vizija održivog razvoja sa svojim različitim perspektivama uključuje model koji poboljšava trenutne sustave, upozorava i poziva na potrebnu promjenu, obrazuje i transformira ukorijenjene vrijednosti društva.
Prema najpoznatijoj definiciji, riječ je o razvoju koji „zadovoljava potrebe današnjice, a pritom ne ugrožava potrebe budućih generacija“*. Fokus održivog razvoja upravo je stvaranje održivog društva koje se vodi po principima poštovanja prema svim živim bićima, poboljšanja i očuvanja kvalitete života, promjene osobnih stavova i ponašanja te stvaranja svijesti o brizi za okolinu. Danas, razumijevanje održivog razvoja obuhvaća tri integrirane dimenzije: društvenu (socijalno-kulturnu), ekonomsku i okolišnu.
Dimenzije održivog razvoja
Svrha socijalno-kulturne održivosti jest odgovoriti na pitanja kvalitete i kontinuiteta življenja ljudi te stvoriti održiva društva koja će živjeti solidarnost i slobodu. Kako bi se ta svrha ostvarila potrebni su pojedinci koji razumiju društvenu pravednost i djeluju ravnopravno i pravedno, koji će promicati sudjelovanje, jednakost i mir. Svaki koristan sustav vrijednosti koji između ostalog uključuje toleranciju, solidarnost, slobodu, kreativnost, ljubav i poštovanje, bi trebao moći potaknuti na promjenu i poštovanje prema raznolikosti i različitosti.
Održivost okoliša definirana je kao „odgovorna interakcija s okolišem kako bi se izbjeglo smanjenje i degradacija prirodnih resursa i omogućila dugoročna kvaliteta okoliša“**. S obzirom na tu odgovornost, obrazovanje o okolišu naglasak stavlja na održivi razvoj, perspektivu koja ima veću mogućnost djelovanja na sadašnje i buduće generacije koje će preuzeti odgovornost za donošenje informiranih i odgovornih odluka prema održivoj budućnosti s obzirom na ono što je najbolje u dugoročnom razdoblju.
Ekonomska održivost je integrirani dio održivosti što upućuje na obvezu današnjih generacija za čuvanjem ograničenih resursa kako bi potrebe budućih generacija bile zadovoljene. Budući da je neraskidivo povezana s okolišnom i socijalno-kulturnom dimenzijom, ako iskoristimo resurse iznad naših granica i ne poduzmemo mjere oko sve veće prenaseljenosti, sraz okoliša, ekonomije i društva bit će vidljivi. Ipak, samo održivi razvoj koji je prožet međusobnim radom sva tri aspekta, okolišnim, socijalno-kulturnim i ekonomskim, može dovesti do promjene i uspjeha.
Održivost je i danas često apstraktno shvaćena i pozicionirana kao dodatak u obrazovnim reformama, ne znajući da je upravo njeno postizanje najveći izazov koji je pred društvom. Pitanje koje se postavlja jest kako mlade generacije zainteresirati za taj koncept. Čini se da je odgovor jednostavan – poticati suradnju i entuzijazam kako bi novo usvojena znanja pružila mogućnost za rješavanjem novih problema održivosti.
Literatura:
Ab Razak, R.R. i Abidin Sanusi, Z. (2010.). The concept of sustainable development in human civilization: an introspective view. Kemanusiaan, 17, 19–36.
Bossel, H. (1999). Indicators for sustainable development: theory, method, applications. A report to the Balaton Group. Winnipeg: International Institute for Sustainable Development.
**Gillaspy, R. (2018.) Environmental Sustainability: Definition and Application.
IUCN, UNEP, WWF (1991.). Caring for the Earth. A strategy for sustainable living. Gland: IUCN, UNEP, WWF.
Qemuge, S. (2008.). The role of early childhood education in establishing a sustainable society. U Pramling
Samuelsson, I. i Kaga, Y. (Ur.), Early childhood education for a sustainable society (str. 25-30). Paris: UNESCO.
Reddy, T.L. i Thomson, R.J. (2015.). Environmental, Social and Economic Sustainability: Implications for Actuarial Science.
Siraj-Blatchford, J., Smith, K.C. i Pramling Samuelsson, I. (2010.). Education for Sustainable Development in the Early Years.
*Ujedinjeni narodi (1987.). Izvješće Svjetske komisije za okoliš i razvoj: Naša zajednička budućnost.
ODRŽIVI RAZVOJ U RANOM I PREDŠKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU
Istraživanja pokazuju kako rana iskustva koja djeca imaju s neposrednom okolinom i odnosi s ljudima koji su im najbliži, utječu na sve aspekte njihova. Interakcije koje dijete doživi s okolinom „doslovno će oblikovati oblik i arhitekturu mozga u razvoju“*. Kvalitetan temelj od samoga početka djetetovog života osigurava plodno tlo na kojem se mogu razvijati vještine koje između ostalog uključuju i samopouzdanje, motivaciju, sklapanje prijateljstava i značajnih odnosa, motivaciju za učenjem i rješavanje konflikata. Svaka od njih utjecat će na usvajanje vrijednosti i znanja kojima će dijete kao odrasla osoba djelovati u svijetu odraslih, stoga su zdravlje, odgoj, obrazovanje i kvaliteta života bitni ne samo za školski uspjeh, već i za njihov kapacitet kvalitetnog, odgovornog i uspješnog doprinosa društvu kao neovisnih pojedinaca.
Zašto je održivi razvoj potreban u ranim godinama odgoja i obrazovanja?
Skup navika, vještina i uvjerenja koje dijete nauči u prvim godinama života postat će snažan temelj na kojem će se izgraditi cijeli njegov život. To je temelj koji će poduprijeti i potaknuti moralna i etička djelovanja tijekom odrastanja pa kada se osoba nađe u teškim i novim situacijama koje zahtijevaju kritičko promišljanje i odgovorno djelovanje, ona će posegnuti za onime što joj je usađeno od samih početaka. Dijete koje razumije i poštuje prirodu, svoju zajednicu i zajednicu svijeta, koje je upoznato s 'vrućim' pitanjima i problemima s kojima se suočavamo te koje je opremljeno znanjima i vještinama za kompetentno funkcioniranje u svijetu odraslih, je dijete buduće generacije održivog društva.
Doprinos odgoja i obrazovanja u djetinjstvu za održivost
Važnost ranog odgoja i obrazovanja kao glavnog čimbenika održivog razvoja istaknuta je u UNESCO-vom izvješću Doprinos ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja održivom društvu (2008.). U izvješću se spominju sedam točaka koje zagovaraju značaj RPOO-a za održivo društvo koje svoje uporište pronalaze u važnosti prvih godina života u konstruiranju čitave ljudske osobnosti. Neke od njih su: (a) Valja iskoristiti djetetov rani interes, poriv za istraživanjem i narav za učenjem o prirodi i svega što je u njoj, (b) Ponovno korištenje (nekih) odbačenih predmeta, tj. pronalaskom novog značenja u životima ljudi, budi osjećaj postojanosti i pripadanja. Vremenom se gradi poštovanje prema ljudima i objektima, i onome što jednoga dana mogu postati, (c) S obzirom da smo dio prirode, svaki problem i izazov s kojim se suočava je ujedno i naš problem, naša odgovornost te (d) Metoda projekta kao najučinkovitiji način upoznavanja koncepta održivog razvoja u RPOO-u.
Rani i predškolski odgoj i obrazovanje za održivost prepoznaje kapacitet djece rane dobi da budu nositelji promjena sada, ali i u budućnosti te da je rano obrazovanje ključno za oblikovanje stavova, znanja i ponašanja za održivost. Nositelji promjena mogu biti samo onda kada mogu prepoznati neodržive navike, o njima diskutirati i promišljati o alternativnim rješenjima. Razvoj osviještenosti i osjetljivosti djece za održivi razvoj dugotrajan je proces koji započinje od samog polaska u vrtić, tj. školu. Budući da su djeca ključni nosioci promjena koji nerijetko svoje ideje i stavove prenose na svoje bližnje (u to pripadaju i životno važni stavovi o održivosti), možemo slobodno zaključiti kako je RPOO važan korak prema održivom razvoju i odskočna daska za cjeloživotno učenje.
Literatura:
*Center on the Developing Child at Harvard University (Harvard, 2016.). From best practices to breakthrough impacts: A science-based approach to building a more promising future for young children and families.
Daries, J., Engdahl, I., Otieno, L., Pramling-Samuelson, I., Siraj-Blatchford, J. i Vallabh, P. (2009.). Early childhood education for sustainability: Recommendations for development. International Journal of Early Childhood, 41 (113).
Didonet, V. (2008.). The contribution of early childhood education to a sustainable society. U Pramling Samuelsson, I. i Kaga, Y. (Ur.), Early childhood education for a sustainable society (str. 25-30). Paris: UNESCO.
Pramling Samuelsson, I. i Katz, L. (2008.). The contribution of early childhood education to a sustainable society.
OZOR - OBRAZOVANJE ZA ODRŽIVI RAZVOJ
Obrazovanje za održivi razvoj definiramo kao učenje promišljanja o svijetu u kojem je moguće živjeti i na koji način ga stvoriti, sada i u budućnosti, za nas i druge, ovdje i bilo gdje drugdje na planeti. Ono se primarno temelji na vrijednostima i poštovanju prema drugima, različitostima i okolišu, stoga između ostalog uključuje građanski odgoj, obrazovanje za kulturu mira, jednakost spolova i poštivanje ljudskih prava, zdravstveno obrazovanje te obrazovanje o zaštiti prirodnih resursa i odgovornoj potrošnji. Svrha OZOR-a je preusmjeriti obrazovanje kako bi odgovorilo na potrebe sadašnjih i budućih generacija putem sudjelovanja u rješavanju aktualnih pitanja okolišne, socijalno-kulturno i ekonomske perspektive.
Značaj obrazovanja za održivi razvoj za djecu rane dobi leži u brojnim mogućnostima koje ono pruža - od znanja kako biti aktivni građanin i pomoći svojoj zajednici do vještina kritičkog mišljenja i izražavanja sebe samih. Pritom treba imati na umu kako uloga OZOR-a nije naučiti djecu kako riješiti probleme za koje su odrasli odgovorni, već ih pripremiti na buduće izazove i vrijeme koje dolazi u kojem će oni donositi dalekosežne odluke. Poticanjem na razmišljanje o aktualnim pitanjima u procesu odgoja i obrazovanja promiče se sposobnost samostalnog i kritičkog razmišljanja, motivacije i smišljanja mogućih rješenja kroz suradnju. Riječ je o obrazovanju koje je uključeno u sve društvene aspekte, omogućujući građanima uživanje njihovih prava dok ih istovremeno osnažuje za promjene u njihovom ponašanju koje s vremenom dovode do uravnoteženog razvoja društva i bolje kvalitete života.
Uloga obrazovanja
Obrazovanje je prepoznato kao glavna komponenta prema ostvarivanju ciljeva održivog razvoja. Vještine koje usvojimo obrazovanjem tvore preduvjet za odgovorne odluke koje donosimo. Što više znamo, to smo svjesniji utiska našeg djelovanja, a ta svjesnost nas može potaknuti na radnje koje će pozitivno utjecati na našu okolinu - prirodnu i društvenu.
Kako bi obrazovanje bilo i ostalo baza usvajanja poštovanja prema svijetu i nama samima, ono mora svaku osobu poučiti njezinom potencijalu i odgovornosti da potakne pozitivne promjene u svijetu; biti shvaćeno kao polazište održivog razvoja koje omogućava ljudima da svoje namjere pretvore u stvarnost; mora njegovati vrijednosti, stil života i ponašanje potrebno za održivu budućnost te nuditi znanje kako donositi odgovorne odluke imajući na umu dugoročne posljedice.
O tome kako pristupamo djeci, njihovom odgoju i obrazovanju tijekom ranih godina ovisiti će mogućnost ostvarivanja vizije održivog razvoja društva, na lokalnoj, a samim time i globalnoj razini. S obzirom na činjenicu da se današnja djeca susreću s brzo mijenjajućim društvom koje pred njih postavlja i nove izazove i mogućnosti, OZOR možemo smatrati ključnim alatom pri korištenju tih mogućnosti u odgovoru na izazove. Uspjeh u životu započinje kvalitetnim obrazovanjem koje se nastavlja kroz školske godine te ovisi o edukatorima i njihovom shvaćanju vlastite uloge u transformaciji društva.
Literatura:
Gothenburg (2008.). The Gothenburg recommendations on education for sustainable development.
Lambrechts, W. i Hindson, J. (Ur.) (2016.). Research and innovation in education for sustainable development. Beč: Environment and School Initiatives.
Mckeown, R., Hopkins,C.A., Rizzi, R. i Chrystalbridge, M. (2006.). Education for sustainable development toolkit. Paris: UNESCO.
Norddahl, K. (2008.). What might early childhood education for sustainability look like? U Pramling Samuelsson, I. i Kaga, Y. (Ur.), Early childhood education for a sustainable society (str. 25-30). Paris: UNESCO.
Tatković, N., Diković, M. i Štifanić, M. (2015.).Odgoj i obrazovanje za razvoj danas i sutra. Ekološke i društvene paradigme. Pula: Sveučilište Jurja Dobrile u Puli.
UNESCO (2005.). United Nations Decade of education for sustainable development (2005-2014).
UNESCO, (2016.). Education for people and planet: creating sustainable futures for all.
UNESCO (2018.). Education and the search for a sustainable future, Policy dialogue 1.
Wals, A. E. J., Benavot, A. (2017.). Can we meet the sustainability challenges? The role of education and lifelong learning.
KAKO BI ODRŽIVI RAZVOJ MOGAO IZGLEDATI U RANOM I PREDŠKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU?
Interes djeteta treba uvijek predstavljati primarno polazište integracije bilo kakvog sadržaja, ali kako bi usmjerili relativno novu provedbu obrazovanja za održivi razvoj mogu nam poslužiti ključne teme navedene u UN-ovom planu Desetljeća odgoja i obrazovanja za održivi razvoj poput ljudskih i dječjih prava, jednakost spolova, kulturalna i biološka raznolikost, međukulturalno razumijevanje, zdravlje, upravljanje prirodnim resursima, klimatske promjene, financijska nejednakost, smanjenje siromaštva te zaštita okoliša i prirode. Kroz isti plan definirano je 14 ključnih pojmova koje treba uključiti u odgojno-obrazovne programe na svim razinama od kojih su neki: razumijevanje i sustavno promišljanje složene stvarnosti koja nas okružuje, promišljanje okrenuto budućnosti, planiranje i upravljanje promjenama, interdisciplinarnost i povezanost, donošenje odluka, sposobnost suočavanja s problemima i odgovorno djelovanje na lokalnoj i globalnoj razini te sposobnost da se djeluje uz poštivanje drugoga.
Često spominjane probleme zajedničke cijelom svjetskom društvu djeca će teško razumjeti ako se o njima samo razgovara. Kako bi OZOR postignuo željeni utjecaj i probudio zanimanje, on mora biti ukorijenjen u stvarnom okruženju djece, mora biti kulturno i razvojno primjeren, a novíne i aktivnosti djeci moraju biti smislene. „Djecu brine ono što čuju i vide, i zato pitanja vezana uz realan život moraju biti središnja tema održivog razvoja. To je ostvarivo putem projekata kada mogu shvatiti i biti uključeni u eksperimente i zbiljski život“*.
Od samih početaka razvoja ideje održivosti najveću pozornost uživa okolišni aspekt. Ipak, u konkretnom radu valja zapaziti kako je obrazovanje za održivost puno više od obrazovanja za okoliš. Ne bi se smjeli zaustaviti na odlascima u prirodu i razgovoru o njenoj ljepoti i važnosti njenog očuvanja. Iskoristiti puni potencijal ovakve vrste obrazovanja znači omogućiti prilike djeci za značajni i intelektualni dijalog o pitanjima održivosti, stvoriti situacije u kojima će promišljanje o okolišu rezultirati osjećajem poštovanja prema drugačijem te osjetiti sveprisutnu međupovezanost svijeta kojeg dijelimo. Uz to, predškolska bi djeca trebala biti poticana razgovarati o pitanjima potrošnje, uključiti se u rasprave o štednji, proizvodima, igračkama i reklamama. Ovakve i slične rasprave ne predstavljaju prepreku u interakciji i razvoju, već potiču razmišljanja o onima koji se nalaze u suprotnoj situaciji te razgovore o solidarnosti i suradnji. Takav odgoj i obrazovanje u ranom djetinjstvu ima važno mjesto u poticanju na održivost i u skladu je s ciljevima odgoja i obrazovanja koje teži održivom društvu.
Kako bi dijete moglo razumjeti svijet koji ga okružuje, ono mora unutar svog specifičnog okruženja ovladati socijalnim odnosima, predmetima i njihovom svrhom, uočiti uzročno-posljedične veze te upoznati, a kasnije i stvarati kulturu u kojoj odrasta. Unatoč tome što djeca rane dobi nisu u stanju posve shvatiti sva zbivanja u svom okruženju, treba im se omogućiti da zadovolje potrebe znatiželje, istraživanja i prikupljanja novih, najčešće senzornih iskustava spoznajom okoline.
Literatura:
Daries, J., Engdahl, I., Otieno, L., Pramling-Samuelson, I., Siraj-Blatchford, J. i Vallabh, P. (2009.). Early childhood education for sustainability: Recommendations for development. International Journal of Early Childhood, 41 (113).
Engdahl, I. i Rabušicová, M. (2010.). Children’s voices about the state of the Earth and sustainable development. A report for the OMEP World Assembly and World Congress on the OMEP World project on education for sustainable development 2009-2010.
Kostović-Vranješ, V. (2015.). Baština - polazište za promicanje odgoja i obrazovanja za održivi razvoj. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 64 (3), 439-452.
Pramling Samuelsson, I. i Kaga, Y. (2008.). The contribution of early childhood education to a sustainable society. Paris: UNESCO.
*Pramling Samuelsson, I. i Katz, L. (2008.). The contribution of early childhood education to a sustainable society.
UNESCO (2005.). United Nations Decade of education for sustainable development (2005-2014).
- SOCIO – EMOCIONALNI RAZVOJ DJECE RANE DOBI . Bernarda Palić, mag. paed.
taknuo raz
Roditelji imaju značajnu ulogu u socio - emocionalnom razvoju jer oni predstavljaju primjer ponašanja koje potiče empatiju tako što pokazuju brigu za druge, iskazuju svoje osjećaje i prihvaćaju sve emocije koje se javljaju kod djeteta. Neke od strategija koje se smatraju djelotvornima za poticanje socio - emocionalnog razvoja su: otvorena komunikacija, poštivanje djetetovih osjećaja, uspostavljanje autoriteta i povjerenja, pozitivno opisivanje dječjih karaktera i uvažavanje individualnih razlika. Upravo pravilnom i kvalitetnom komunikacijom s djecom od rane dobi uči ih se savladavati poteškoće na koje mogu naići što dovodi do jačanja otpornosti kod djece, jer se uče raditi na svojim konfliktima, a otvorena i iskrena komunikacija s djecom omogućava im da opušteno i s povjerenjem razgovaraju o tome kako se osjećaju, ali i da nauče slušati druge. Djeca su rođeni komunikatori i sposobni su doživjeti i izraziti širok raspon emocija. Neki od primjera emocija kojima su djeca izložena u ranoj dobi su obuzdavanje frustracije, podnošenje samoće, razvijanje prijateljstava, prevladavanje straha, i dr.
Putem pozitivnih interakcija s bliskim osobama, oni se uče osjećati dobro u svojoj koži i uživaju u stvaranju povezanosti s drugima. Također uče kako se nositi sa različitim osjećajima i učinkovito komunicirati kako bi se ispunile njihove potrebe. Stvaranje novih prijateljstava jedna je od odlika djetinjstva i upravo u zajedničkoj igri s vršnjacima, dijete izgrađuje vještine koje će biti iznimno vrijedne u budućnosti, kao što su: suradnja s drugima, čekanje na svoj red u određenim aktivnostima, slušanje ideja i inicijativa drugih i dijeljenje stvari, ali i odgovornosti unutar određene uloge koje preuzimaju u zajedničkoj igri.
- PRIJENOS NEMATERIJALNE KULTURNE BAŠTINE DJETETU RANE I PREDŠKOLSKE DOBI . Jasmina Hadela, mag.praesc.educ.
no je za reći kako je krajnje vrijeme da se odustane od imperativa koji se odnose na „brže“, „jače“ i „bolje“ (Riman i Ban, 2008) te se osvrnuti na mogućnosti očuvanja tradicije i običaja, posebno uzevši u obzir da se s takvim izazovima z
Nerijetko je primijećeno da se roditelji kod odabira dodatnih programa (radionice, igraonice) češće odlučuju za igraonice poput učenja stranog jezika nego za, npr., etno igraonicu. Naime, roditelji smatraju da će učenje stranog jezika biti korisnije u djetetovom kasnijem formalnom obrazovanju. Upravo zato predškolski, a kasnije i školski odgoj igra važnu ulogu u prenošenju i očuvanju tradicijskih vrijednosti. Mišljenja smo da bi odgoj i obrazovanje trebao implementirati tradicijske vrijednosti i običaje u svakodnevni rad, a ne samo kroz igraonice ili povremene aktivnosti. Važnu ulogu u očuvanju kulturne baštine trebalo bi preuzeti i visokoškolsko obrazovanje u vidu pripreme budućih odgojno-obrazovnih djelatnika. Odgojitelji i učitelji nerijetko u prenošenju kulturne baštine djeci pronalaze razne izvore prikupljanja elemenata baštine, poput folklornih skupina, etno udruga, znanja starijih mještana i sl. Takav vid suradnje jeste i treba biti neizbježan, ali svakako treba razmisliti o važnosti formalnog obrazovanja odgojno-obrazovnih djelatnika za očuvanje kulturne baštine.
Literatura:
Ban, V., Riman, M. (2008). Očuvanje tradicije kao preduvjet održivog razvoja naših krajeva na primjeru KUD-a „Prugovac“ u Podravini. U: V. Uzelac i L. Vujičić (ur) Cjeloživotno učenje za održivi razvoj. Svezak 2. Sveučilište u Rijeci: Učiteljski fakultet u Rijeci. (str. 163-168)
Brajčić, M., Kuščević, D. (2008). Prirodna i kulturna baština u kontekstu učenja za održivi razvoj i nastava likovne kulture. U: V. Uzelac i L. Vujičić (ur) Cjeloživotno učenje za održivi razvoj. Svezak 2. Sveučilište u Rijeci: Učiteljski fakultet u Rijeci. (str. 157-162)
- DJETINJSTVO U DIGITALNOM OKRUŽENJU . Dr. sc. Edita Rogulj
Digitalna tehnologija dugo vremena nazivala se novim medijima. Vođeni time možemo reći da postoji potreba za novim pristupom u odgojno-obrazovnom radu s djecom rane i predškolske dobi. Ubrzani razvoj tehnologije pred pedagogiju postavlja nove izazove, otežanom podjelom mišljenja o uključivanju digitalne tehnologije u ustanove za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Različitost mišljenja i teorija koje odgojitelji argumentirano iznose, dovodi do podjele na ZA i PROTIV digitalne tehnologije.
Zagovornici stava ZA korištenje digitalne tehnologije od najranije dobi pronalaze potvrdu svog mišljenja u različitim digitalnim uređajima koji su namijenjeni već za novorođenčad. Smatrajući da proizvodnja takvih uređaja opravdava njihovo mišljenje o pozitivnom učinku na djecu. Potrebno je napomenuti da sami proizvođači digitalnih uređaja namijenjenih djeci često u želji za ostvarivanjem profita zanemaruju utjecaj koji predstavnici skupine PROTIV koriste kao najčešće elemente izgradnje teorije NE korištenja digitalnih tehnologija u periodu djetinjstva. Radikalno zauzimanje stava ZA ili PROTIV digitalne tehnologije u ranoj i predškolskoj dobi ima štetni utjecaj na djetinjstvo. Upravo zbog svega navedenoga potrebno je promišljati o pronalaženju načina za pomirenje frakcija ZA i PROTIV među odgojiteljima, sa ciljem ostvarivanja suvremenog pristupa djetinjstvu.
Posve je neupitno da je digitalna tehnologija sastavnica djetinjstva te da je potrebno definirati njezino pozitivno uključivanje u odgojno-obrazovni rad. Kako i na koji način ? To je puno složenije i kompleksnije pitanje. Upravo u težnji da se djeci pruži sve što im je potrebno i više od toga, važno je razvijati suradnju između odgojitelja i roditelja radi zauzimanja sličnih, ako ne zajedničkih pristupa korištenju digitalnih uređaja u odgoju i obrazovanju. U tom procesu važno je sagledati digitalnu tehnologiju na pozitivan način, a pri tome upoznavati i biti svjestan njegovih štetnih karakteristika. Mnogi autori poput Prensky, 2005; Rinaldi, 2006; Rogulj, 2014; Stričević, 2010, istraživali su mogućnost koje pruža digitalna tehnologija u odgoju i obrazovanju djece rane i predškolske dobi. Prije njezinog korištenja potrebno je osigurati uvijete koji su važni za osiguravanje sigurnosti djeteta u digitalnom okuženju, a zatim koristiti sve potencijale digitalne tehnologije za holistički razvoj djeteta.
Upravo iz toga proizlazi potreba za izgradnjom novog metodičkog pristupa korištenja digitalne tehnologiji. Jer nemoguće je dijete izolirati od korištenja digitalnih uređaja, posebice ukoliko ga želimo pripremiti za život u digitalnom okuženju i usmjerit se na njegov akademski razvoj. Stoga je stav ZA ili PROTIV, potrebno pomiriti u zajednički cilj koji možemo svesti pod jedan zajednički pojam, a to je ZNANJE kao paradigma suvremenog djetinjstva. Pravilnim, realnim i metodički osmišljenim pristupom, digitalna tehnologija postaje pomoćnik u odgojno-obrazovnom procesu. Negativne elemente korištenja digitalne tehnologije, potrebno je svesti na što manju mjeru te će tada pozitivni elementi biti puno vidljiviji i jasniji. Upravo je dugotrajno korištenje digitalnih uređaja, definiran kao najveći problem. Postavlja se pitanje Tko dopušta djeci dugotrajan boravak uz digitalne uređaje?. Umjesto traženja krivca, vrijednije je pristupiti pronalaženju rješenja.
Kao jedno od rješenja nameće se promišljanje o smanjivanju vremena korištenja digitalnih uređaja kroz povećavanje mogućnosti djece da borave više na otvorenom u organiziranim i samoorganizirajućim aktivnostima. Atraktivne aktivnosti istraživačkog tipa na otvorenom biti će dodatna motivacija, uz spoznajni razvoj koji se može nadopunjavati kroz korištenje digitalnih uređaja s ciljem pretraživanja i traženja informacija. Na primjer dijete u igri na otvorenom pronalazi kukca koji kod njega budi znatiželju i po povratku u sobu dijete pretražuje baze podatka vezano za tu vrstu kukca. Na taj način dijete dobiva informacije koje će ga potaknuti i pobuditi njegovu znatiželju i istraživački duh te planiranje dodatnih istraživačkih aktivnosti na otvorenome. Razvojem spoznaje i empatije prema kukcima, kod djeteta mogu rezultirati novim aktivnostima kao što je na primjer izgradnja hotela za kukce. Ovakvom aktivnošću pažnja djeteta usmjeriti će se daleko od digitalnih uređaja. Ovo je samo jedan od primjera, a postoji ih bezbroj, teme mogu biti vezane za biljni i životinjski svijet, ekologiju, meteorologiju, održivi razvoj te mnoge druge. Izbor aktivnosti diktirati će interes djeteta za određeno područje, a slobodna igra djeteta donijeti će bezbroj novih ideja. Bogatstvo interesa karakteristika je djeteta kao znatiželjnog bića, istraživača svoje okoline. Stoga je djeci potrebno osigurati pravo na izbor aktivnosti, a u tom procesu odrasli imaju ključnu ulogu u kreiraju i osiguravanju mogućnosti djetetovog izbora. Izuzetno je važno da se današnjem djetinjstvu pristupi na suvremeni način, poštujući razlike između djetinjstva nekada i djetinjstva koje imaju današnje generacije.
Otvorenost odraslih prema novome i drugačijem, prihvaćanje digitalne tehnologije kao sastavnice sadašnjosti. Bez ograničavanja djetetovog razvoja uzrokovanih neinformiranošću, vlastitim strahovima ili nedostatkom digitalnih kompetencija odraslih. Kao zaključak možemo reći:
Digitalna tehnologija dio je suvremenog života te je važno je da preuzme ulogu pomagača, a ne gospodara djetinjstva.
Literatura:
Prensky, M. (2005). What Can You Learn From A Cell Phone? Almost Anything!
Innovate: Journal of Online Education, 1(5) 2. Preuzeto 12. 5. 2018. s
https://nsuworks.nova.edu/innovate/vol1/iss5/2Rogulj, E. (2014). Novi mediji u dječjem okruženju. Ur. I. Prskalo, A. Jurčević Loznačić
i Z. Braičić. 14. Dani Mate Demerina. Contemporary Challenges to Educational Theory
and Practice. Topusko. (243 – 253)Rinaldi, C. (2006) In Dialogue with Reggio Emilia – Listening, researching and
Learning, Routledge, Taylor & Francis Group, London and New YorkStričević, I. (2010). Digitalni domoroci i digitalni imigranti. Dijete i društvo: časopis za
promicanje prava djeteta, 12, 1/2; 83 – 92.- KVALITETA ISKUSTVA DJETETA RANE DOBI U INSTITUCIJSKOM KONTEKSTU . Ana Štefanec, mag. praesc. educ.
U tradicionalno organiziranoj predškolskoj ustanovi glavna uloga u procesu usvajanja znanja dodijeljena je odraslom tj. odgajatelju koji sam odlučuje što, kada i kako će dijete usvojiti. Osim toga i same činjenice, za koje odgajatelj smatra da ih djeca trebaju znati, djeci se prezentiraju kao nepovezane teme izvađene iz konteksta svakodnevnog života. Takav pristup učenju djecu pretvara u pasivne učenike koji u stvari uče napamet dok njihovi interesi, i već postojeća znanja ostaju ignorirani i neiskorišteni. Samo znanje koje je na taj način prezentirano zapravo je fragmentirano, odnosno utječe isključivo na jedno područje razvoja. Slunjski (2001) navodi da „kad su aktivnosti segmentirane i prezentirane izolirano, dijete se susreće s izdvojenim komadićima informacija, što mu može otežavati razumijevanje informacije (ili vještine) i korištenje iste u nekom drugom kontekstu“ (isto, 23). Zato smatramo da kontekst trebamo sagledavati kao sastavni dio učenja i znanja. Učenje i stjecanje znanja mogući su, ali i uvjetovani interakcijama između individua koji u tom kontekstu djeluju, te koji zajednički izgrađuju znanje u interakcijama sa fizičkim, socijalnim i naravno kulturnim okruženjem. Očito da su individua i kontekst u stalnom međudjelovanju, da definiraju jedno drugo i daju jedan drugom prepoznatljivi identitet.
U ranom odgoju koji je razvojno orijentiran na dijete i koji polazi od djeteta, njegovih potreba i interesa, kvaliteta prostorne organizacije i materijalnog okruženja smatra se bitnim aspektom odgoja i obrazovanja, faktorom koji bitno utječe na djetetovo ponašanje, razvoj simboličke misli i cjelokupan razvoj i odgoj. Spoznajom da dijete u okruženju, u suradnji s drugom djecom i odraslima konstruira i sukonstruira svoje znanje, nužno zahtijeva mijenjanje i reorganiziranje institucijskog konteksta u kojem se odvija rani odgoj. Mortimore (1999 ) i mnogim drugi autori ističu da kod djece rane dobi ne možemo odvojiti učenje od konteksta u kojem se odvija te da je ono što se uči jako povezano sa situacijom u kojoj se uči. Isti autor naziva situacije učenja “suprodukcijom znanja kroz aktivnosti”, te na učenje gleda “kao na umetnuto u okolinu” (Mortimore, 1999, 11). Velika se pozornost posvećuje materijalnom i prostornom kontekstu u koje je dijete svakodnevno uronjeno, odgojno – obrazovne ustanove ranog i predškolskog odgoja nazivaju se “dječjim kućama”, jer predstavljaju zajedničko mjesto življenja, igre i učenja djece i odraslih, odnosno “mjesto gdje će se djeca ugodno osjećati, kamo će željeti dolaziti, gdje će zanimljivo živjeti i učiti” (Miljak, 2001, 11). Isto drži i Slunjski (2006), te ističe da „kvalitetu odgojno – obrazovne prakse određuje cjelokupna kvaliteta uvjeta u kojima djeca u vrtiću žive, tj. kvaliteta prostorno – materijalnog okruženja, kvaliteta komunikacije među svim sudionicima odgojno – obrazovnog procesa, mjera u kojoj odrasli razumiju djecu i način na koji tumače i podupiru proces njihova učenja i dr., a ne program sam po sebi“ (isto, 51). Navedene elemente možemo smatrati ključnima, jer snažno pridonose kvaliteti kurikuluma ustanove za rani odgoj. Podizanje kvalitete odgojno – obrazovne prakse moguća je jedino ako odgajatelji postanu istraživači svoje prakse koji su neprestano svjesni svojih postupaka i svog djelovanja, kontinuirano ih preispituju, jer kvalitetu odgoja i obrazovanje djece, osim navedenih “materijalnih” uvjeta, čine odnosi među njima, odraslima i djecom. Stoga možemo zaključiti da je učenje u institucijskom kontekstu interaktivni proces koji se temelji na teoriji konstruktivizma i sukonstruktivizma, te da djetetu rane dobi okruženje predstavlja prvi kurikulum, jer dijete može učiti jedino u direktnoj interakciji s predmetima u okruženju (o čemu su davno pisali Montessori, Steiner, Piaget, Vigotski). Na taj način djeca samostalno ili u suradnji s drugima pokušavaju shvatiti svijet oko sebe.
Literatura:
Mortimore, P. (1999). Understanding Pedagogy And Its Impact On Learning. London: Paul Chapman Publishing / SAGE Publication Company.
Miljak, A. (2005) Su-konstrukcija kurikuluma i teorije (ranog odgoja) obrazovanja- Pegagogijska istraživanja, 2 (2). 235-250.
Miljak, A. (2007). Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma ranog odgoja. U: Previšić V.(ur.), Kurikulum teorije–metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju. Školska knjiga. str. 351-383.
Miljak, A. (2009) Življenje djece u vrtiću – Novi pristupi u shvaćanju, istraživanju i organiziranju odgojno-obrazovnog procesa u dječjim vrtićima. Zagreb: SM Naklada d.o.o.
Slunjski, E. (2006). Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću – organizaciji koja uči. Zagreb, Mali profesor.
Slunjski, E. (2011) Kurikulum ranog odgoja istraživanje i konstrukcija. Zagreb. Školska knjiga.
© OMEP Hrvatska 2018